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学前融合教学中的环境设置研究综述(下篇)

2012-07-10

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4. 心理环境

  教育是为了让个体可以独立或半独立地生活,更好地适应社会,融入社会,而不是简简单单地让人来帮助他,扶着他移动,或者是抱上抱下,所以环境是为了训练他们的能力,开发他们的潜能,遏止他们的继发性障碍,而不是提供机会让别人帮助他们。所以环境设置要让他们得到良好的发展,物理环境是基础,在此之上,心理环境也十分重要。

  从家长的角度来说,将有特殊需要的儿童送入学前融合教育环境中的目的在于:能掌握社会技能,取得发展性进步,发掘最大潜能,同时希望孩子快乐、安全而不受嘲笑,拥有同龄伙伴,这些朋友能平等地对待他们,因为他们是谁而爱他们,他们会被邀请去朋友们的生日宴会,能感受到爱,被社区、学区及周围人所接受,可以在课后和同伴们一起游戏,和同龄人及兄弟姐妹有着相同或相似的权利。这些愿望是最基本的,但是是最真切的,愿望的达成需要教育者在心理环境上有一个良好的调整。有特殊需要的儿童需要身心双重安全,所以在物理环境改善之余,要为他们创造一个良好的心理环境。

4.1 与教师的互动

  儿童从早期的家庭教育环境进入学校环境,是一种转变;教育者从家长转为以教师主导又是一种转变,在这种转变中,儿童会出现不适应或者是心理上的恐惧,这就需要教师发挥主动性,引导儿童进入一个安全的心理环境。

  教师的态度是极为重要的。教师身为师者,其一言一行会影响到儿童,尤其在学前阶段,儿童大多以教师作为模仿对象,所以教师的态度影响了有特殊需要的儿童在此环境中是否开心,是否被接受;同时教师态度也影响了其他正常儿童对有特殊需要儿童的态度和相处方式。所以融合教学中,教师的接纳对儿童而言是一个良好的心理环境。有特殊需要的儿童与普通儿童实现教育的融合是世界教育发展的趋势,这是社会文明进步的表现。而根据上海市1996年的统计,越来越多的轻度障碍儿童及其家长选择进入普通中小学或幼儿园接受教育。身为教师应当尊重家长的这一选择。教师要认真对待每一个孩子,对他们一样地温和,一样地敏锐,创建一个和谐的学习环境。因为每个儿童都是一个独特的个体,都有不同的成长、发展和学习的需要,每个儿童发展和学习的速率不一,方式也不一样,所以教师首先就要接纳并尊重个体间的差异,尤其是接纳有特殊需要的儿童的发展落后,尊重他们的需要,发掘他们的潜能,重视他们的优势所在,而非缺陷。

  教师在态度上接纳后,要在教学上也接纳有特殊需要的儿童。因为最少限制环境不是简简单单地将儿童放入与其他正常同龄儿童一样的环境。融合教育也不仅仅是物理环境上的简单安置,学前融合教育要保证儿童可以得到适合他们发展的服务与支持;儿童有在最少限制环境下参与适合他们年龄活动的机会。教学是培养儿童情感、认知、技能等方面的能力,使儿童参与日常生活,对于正常儿童设计的课程未必适合有特殊需要的儿童。所以一定要经过调整,这样才能给他们提供真正的机会平等。

4.1.1 调整教室环境的舒适度,创建一个丰富的、充满各种感官刺激的环境

  学习环境对于学前儿童而言,也就是他们日常活动的区域,幼儿在此区域中将度过绝大多数的时间,可以参加教师安排的各类活动。有特殊需要的儿童需要感受到身心双重安全,所以舒适的环境,丰富的感官刺激可以帮助他们处于一个良好的心理状态:良好舒适的教室环境可以减少教室中行为焦虑的发生;丰富的感官刺激可以帮助他们从多渠道获取信息、得到经验,以弥补他们的缺陷所带来的不便。

4.1.2 调整器材、教具、玩具的针对性和可接近性

  对于有特殊需要的儿童来说身体上的安全是外在的可以看得见的,那么心理上的安全是他们内心的感受,比外在的安全来得更重要。

  所以器材、教具、玩具的选择要做适当地调整,减少对儿童缺陷的关注,鼓励儿童面对自然环境中的障碍,有针对性地训练其缺陷,使儿童可以独立、自主地参与环境。同时器材、教具、玩具等日常学习用具和日常学习计划安排是有序的、稳定的,保持一定地规律性,在常规场合出现。 可接近性并不意味着儿童对于所有器材都可以唾手可得,可以适当地放置在他们看得见但拿不到的地方,以训练儿童的移动和语言技能。

4.1.3 为儿童量身定做恰当的目标和合理的评估方式

  对于儿童 ,每个教育者都有一个心理预期,都希望儿童往好的方向发展,往既定目标发展,但是有特殊需要的儿童由于能力和发展水平的迟滞会出现落后,预期目标的未达成会使学生产生自卑、恐惧,使教师、家长失望,所以说教师要调整预期期望值,可以适当降低预期目标,但是并不是简单地降低要求,而是分小步达成目标。在这一过程中,教师要提供鼓励、支持和适当的挑战,帮助儿童达到目标。自然,评估不是为了简单地打分,而是为了评估儿童的教学计划是否合适,儿童的需要是否得到满足等。

4.1.4 采用自然教学法,提供自然情境

  用不同的教学方法去帮助有特殊需要的儿童,可以从讲授到示范到演示,直接指导,要求儿童独立完成,安排独立学习和合作学习相结合,给予儿童及时的纠正、指导和反馈。尽可能为儿童提供一个真实的自然情境,和他的生活环境相类似,因为有特殊需要的儿童迁移能力差,不会从一个情境中汲取经验运用于另一个情境,所以教师的活动安排、器材使用都要贴近生活。同时在教学中也要设置一定的障碍,因为有特殊需要的儿童在未来融入社会的漫长道路中还要经历许多磨难,最初的一帆风顺对他来说并非是一件好事,所以教师在教学过程中要为他设置一系列真实的障碍,这些障碍难易有度,是生活中可能遇到的,可以克服的,又不会挫伤儿童的自信心。

4.1.5 教师与学生互动交流,并能给予有特殊需要的儿童与他人的互动机会

  教师可以用眼神、拥抱、表扬来激励儿童,让他们认识到学习是有意义的、快乐的一件事情。同时不忽略他人对儿童的影响,将家长、同龄正常儿童纳入教学,成为一个有效的组织部分。比如可以在儿童学习的开端加入成人的帮助,然后根据儿童的发展情况,逐步减少帮助;让同伴成为最好的示范和帮助者,通过伙伴教学来达到目的。

  由此可见,教师是学前融合教学中的核心,教师的思想、态度、处事方式直接影响到有特殊需要的儿童在融合教学环境中的效果。

4.2 与同伴的互动

  隔离制的特殊教育体系缺的是让有特殊需要的儿童与普通儿童融合在一起,共同生活、游戏、学习的机会。然而国外很多研究发现,即使是在普通学校环境中,有特殊需要的儿童时常会发生孤独无友的现象[2]。从理论上来说,儿童从心理上更亲近于同龄伙伴,因为同龄伙伴年纪相仿,与儿童有共同语言、相仿的兴趣爱好等。同伴可以在教学过程中给予及时有效的帮助和支持,可以充分参与到合作学习中进行指导和示范作用,可以成为有特殊需要的儿童的榜样和模仿的对象,是进行合作学习的最佳人选。

  合作学习是一种教学策略,要求学生组成异质性小组,建立起积极的相互依存的关系,共同完成学习任务,并以小组总体表现作为奖励依据。在这一过程中,小组成员有积极的互相信赖,有个体责任的体现,有面对面的积极互动,有社交技能的训练还有小组合作的锻炼。维果茨基的"最近发展区"理论认为:儿童通过成人指导或与能力更强的伙伴合作,会表现出潜在的发展水平。马斯洛的"需要"理论指出:人的行为的内驱力来自于自身的需要,合作学习在很大程度上满足了儿童的交往需要、表现需要、游戏需要,因此必然能调动学习的积极性。"集体动力"理论认为:所谓集体动力是指来自集体内部的一种"能源",在一个合作性的集体中,具有不同指挥水平、不同知识结构、不同思维方式、不同学习风格的组员可以互相启发,互相补充,在交流的撞击中,产生新的认识,上升到新的水平,用集体的力量来共同完成学习任务。

4.3 与家长的互动

  家长在有特殊需要的儿童成长中是不可或缺的一部分。国内外有关早期干预的实践和研究表明:母亲的参与和配合至关重要,不可缺少;只靠教师的教学远远不够。从家庭教养机构到学校教育安置形式的过渡不能完全抛开家长的作用。家长参与到了儿童早期干预计划的制订与实施,家长也理所当然地应该参与到个别化教育计划的制订中,了解并选择最适合儿童的安置形式。通常在融合教育中,可以安排家长作为助理教师,一来可以照顾到有特殊需要的儿童的特殊需要,不影响教师的集体活动安排;二来可以了解儿童的能力水平,掌握情况,做出及时有效的观察评估,补充资料及信息;三来可以在家庭教育中巩固、复习、拓展所学知识技能;四来可以和教师分享信息;五来可以和儿童建立更好更融洽的关系,有利于他们更快地适应学前融合环境,更有利于促进他们与父母之间的亲子关系。

5. 建议

  目前中国的学前融合教育仍处于起步阶段,还不能做到所有有特殊需要儿童与普通儿童的完全融合。但是众所周知,融合全纳是特殊教育发展不可避免的趋势,国外的一些现有经验和策略可以帮助我们更好、更快地发展我们的特殊教育。

5.1 物理环境的安全保障

  教育首先要将儿童置于一个相对安全的环境,然后才能实施有针对性的教育。所以在环境的设计布置安排上要充分考虑其安全性。对于有特殊需要的儿童来说,他们不会像正常儿童一样懂得如何躲避已有的危险,如何防范潜在的危险,所以在设计上就应该杜绝任何危险。

  物理环境安全的保障要求设计者在最初设计教室环境、操场环境的时候就应该充分考虑各方面的因素,包括电线的排布、门窗高度、宽度、开启设计、无障碍通道的设计、厕所的空间大小、地面的铺设材料、家具的选择、操场地面障碍的排除等等。对此,美国加利福尼亚教育部和美国消费者协会就曾出台相关的环境安全性的评价表,为人们在创建学前融合教育环境时提供参考。

5.2 有针对性地调整环境布置

  现有的幼儿园都是为普通儿童设计的,将有特殊需要的儿童纳入其中,势必要对环境做出相应地调整。目前大陆地区的学前融合教育仍是有选择性的,能够进入学前融合机构进行融合教育的儿童大多为听力障碍、轻度智力落后、肢体残疾以及一些轻度自闭症或有自闭倾向的儿童,所以我们的环境可以有针对性地做出小范围的调整。比如增加一些助听设备、提供多感官通道的刺激物、有序安排环境布置、保证日常活动的稳定性、调整器材的可接近性。

  但是未来的发展并不仅仅停留于此,环境要适合各类有特殊需要的儿童,无论他们的需要何在,无论他们的残障程度如何,所以对环境布置的整体规划显得尤为重要。规划时可以利用家具、地面质地、高低、色彩等不同的材料将活动区域有效地划分,既可以提供不同的感官刺激,也有利于儿童对不同区域的认知。美国加利福尼亚教育部提供了学前儿童环境布置的方案,充分遵循了环境布置的原则,考虑到了儿童的特殊性与普遍性。

5.3 教师态度的接纳与责任的承担

  最初,把有特殊需要的儿童与普通儿童隔离可以减少教师的责任,教师不用再为那些无法适应正常教学的有特殊需要儿童设计特殊的课程,制定特殊的个别化教育计划,不用再为他们设计独特的教育方法。但是融合教育乃至后来的全纳教育将有特殊需要的儿童放回到普通教育环境,原则上,每增加1个有特殊需要的儿童,班级的班额要相应减少3到6人,但是根据中国的国情而言,在实际操作中很难做到这一点。所以教师要承担的责任就要多得多。

  教师要接纳并尊重个体间的差异,尤其是接纳有特殊需要的儿童的发展落后,尊重他们的需要,发掘他们的潜能,重视他们的优势所在,而非缺陷。

  教师的态度接纳后,要在教学上也接纳有特殊需要的儿童。学前融合教育要保证儿童可以得到适合他们发展的服务与支持;儿童有在最少限制环境下参与适合他们年龄活动的机会。而教学是培养儿童情感、认知、技能等方面的能力,使儿童参与日常生活,对于正常儿童设计的课程未必适合有特殊需要的儿童。所以一定要为儿童量身定做恰当的目标和合理的评估方式,调整预期期望值,在自然情境中提供教学,分小步达成目标,提供真正的机会平等。

5.4 提高家长在学前融合教育中的作用

  家庭教育始终是学校教育的延续和补充,学前融合教育应该要求家长参与其中。一方面,家长可以利用有效的观察技能去理解儿童是否可以在此环境中学到知识、技能和情感,可以在延续的家庭教育中采用相应的教学方法去促进儿童的学习;另一方面家长可以参与到教师安排的教学活动中,增加与孩子的互动,让儿童不产生心理上的恐惧,这样就不会造成行为上的焦虑。

5.5 普通儿童、普通儿童家长、社会接纳态度的改变

  教师的接纳态度、普通儿童家长的态度直接影响到普通儿童对班级中有特殊需要儿童的态度以及行为,所以对普通儿童的教育还应该将对他们的家长的教育也纳入其中。这一方面,学前融合机构可以开展一系列的活动,如特殊教育普及讲座帮助家长认识到这些有特殊需要的儿童;亲子活动让所有儿童和家长参与,让家长可以领悟到这些孩子的优点以及他们对平等的渴望。

  社会对有特殊需要人群的接纳在一定程度上影响了普通儿童家长对孩子班级中的有特殊需要儿童的接纳,既而影响普通儿童的接纳态度,所以在这环环相扣中,如果社会上每个人都可以接纳有特殊需要的人群,那么这样一个大环境是非常适宜他们回归和生存的。

  对于有特殊需要的儿童,内在心理安全远比物理环境安全来得重要;相应地,人们心理接纳远比外在环境的接纳更能产生良好的生存空间。

5.6 完善的教育环境监督体系

  当我们还在为儿童在学校出现伤亡事件追究责任的时候,美国的消费者机构早已在每年提出一份关于环境安全的年度报告,一系列的监督检查机构自上而下有序地对环境进行监督检查,制定相应的核查表供各阶层的人员对环境进行调整、监督、改善。

  所以在学前融合机构中,教育环境要求各方进行监督管理,比如家长与教师的日常监督、核查机构的定期检查、行政领导的完善维护等,从而建立完善的体系,明确责任。

  融合教育是特殊教育发展的必然趋势,学前教育是儿童走向社会的最初开端,在物理环境、心理环境中保障儿童的安全与发展是学前融合教育中的关键。物理环境着重于为有特殊需要的儿童创造一个最少限制、安全、有效的外在环境;而心理环境在于创设一个让有特殊需要的儿童与同伴、教师、家长之间有效互动的内在环境,两者的最终目的是让有特殊需要的儿童在学前融合的环境下取得最大程度的发展。

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