前言
第一作者（濑尾）两年半前在美国乔治亚大学从事研究工作。当时，曾有机会给该大学附属学前教育设施麦克珀尔中心（McPhaul Center）的老师们观看一段日本幼儿园的录像。录像记录了4岁中班儿童自己准备分发午餐的情景。录像开头部分的镜头中出现了准备分发午餐而动作稍稍迟缓的小A，早早完成了自己的工作忍不住去招惹小A的小B，以及一边留意着小A和小B两个人的互动、一边在盛酱汤的老师的身影。看到这些镜头时美国老师们纷纷提问，“小A和小B在发生争吵，老师为什么不去阻止？”“为什么老师不到小A和小B那里去，而是在继续盛汤呢？”
记得我当时拼命解释，想让他们明白，“对于老师来说，要阻止冲突其实很简单，但老师不会立刻那么做。发生冲突时，日本的老师总是相信并期待孩子们能自己解决问题，这既不是无视问题，也不是只看着，而是在守护着。”然而，令人尴尬的是，对于“什么是守护”这样极其朴素的问题我却无法圆满地给予回答，谈话也随之戛然而止。对此，我有过一丝苦涩的记忆。
日本的《幼儿园教育大纲解说》（2018）指出，为使幼儿在幼儿园生活中获得丰富的体验，教师首先需要关心的事项就是要接纳幼儿本来的样子，带着期待守护他们的成长。对于“守护”这一概念，则明确规定并不是对幼儿的所作所为放任不管，而是要坚持在幼儿需要其他人帮助时，随时伸出援手的态度。书中还提到，这是在充分理解幼儿发展特征、认可幼儿拥有自我成长能力的基础上建立起来的教师的观点、语言或关怀。我认为，要回答“什么是守护？”这个问题，需要从保育实践出发，细致地叙述并说明日本幼儿园（托儿所）老师看待孩子的观点以及与孩子沟通的方式。
多项研究（e.g.,中坪，2016；Hayashi＆Tobin, 2015）证明，日本幼儿园（托儿所）游戏场景中老师与其说频繁进行干预，更多时候是守护，注重守护的保育方式才更好地反映了日本幼托教师的专业性。但比较、分析日美两国保育实践的结果显示，除了“守护”，之后教师给予的援助方面也存在各具特色的差异。
我在麦克珀尔中心（McPhaul Center）观摩学习时发现，正如Tobin等学者（1989）指出的那样，看到孩子之间可能出现纠纷时老师会立即“介入”，要求孩子用自己的语言向小伙伴提出自己的诉求，以便解决问题。另外，全班一起做游戏时，一个女孩未按老师的指令行动，老师就让她离开，并对她说：“你要是不愿加入的话，那就爱干嘛就干嘛吧”，也没有贴近女孩给予她帮助。
此相比之下，在日本，当孩子之间相互闹矛盾时，老师不会立即“介入”，而是仔细观察孩子们的一言一行，理解孩子的心情、接纳他们的行为，给予帮助。对于未按老师指令行动或从成年人的角度来看做出令人困扰的行为的孩子，也不会让他们离开集体，而是根据具体情况选择理解和帮助他们。换言之，老师看到孩子令人困扰的行为会推测造成这些行为背后的心情，接纳孩子的心情和行为，给予帮助。
本文将“接纳”式的援助明确定义为“和每个幼儿直接接触，从孩子的表情和言行推测其感受、想法的援助方式”。下面我想通过秋田大学教育文化系附属幼儿园（以下简称附属幼儿园）4岁儿童班级半年的保育观察记录和教师的叙述，聚焦“守护”之后的“接纳”这样的援助方式，来思考和分析日本的保育实践。
一、“守护式”保育
《幼儿园教育大纲》（2018）明确规定，保育工作者应该温柔地守护幼儿的行动并给予恰当的帮助。而大家在谈及日本保育的特征和保育工作者的专业性时也会不约而同地提及“守护”这一概念。Hayashi（2015）等研究人员在研究报告中指出，“守护”拥有两层含义，一个是指老师在身边看着能让孩子们获得信心和安全感从而敢于尝试自己解决问题，帮助孩子们学会参与社会和处理人际关系；另一层含义就是让孩子感受到老师的存在。另外，中坪（2016）也就日本保育文化中十分珍视的“守护”行为的实践意义提出了以下4个要点。
第一，不介入并不是完全不管。第二，老师控制自己的感情，时而表露情绪，时而又控制情绪，让孩子们自己解决问题。第三，老师刻意跟孩子们保持一定距离，促使他们自主地解决问题。第四，仅靠孩子自己难以解决问题时，为打破胶着状态用简短的语言一时的干预，引导孩子自己思考和解决问题。前面介绍的准备分发午餐时孩子发生争吵时老师也只对小A和小B说“快吃饭了，大家一起吃吧”，没有再加干涉，而是相信孩子们能自己解决问题并在旁守护。然后，另一个男孩对小A和小B间的争吵看不下去了，对他们说“喂喂，在干什么呢（快吃饭了呀）！”，于是两人偃旗息鼓，回到自己的座位。至此，小A和小B的争吵结束了，但在大家一起说完用餐前的问候语后老师悄悄地来到小A的座位旁，一手抚着他的背，跟小A四目相对，微微一笑。从该案例中我们可以看出，老师不仅给予了“守护”的帮助，也对小A的心情和行为给予“接纳”式的帮助。
老师的“守护”确实能够引导孩子自己解决问题。但是，在孩子们自行解决问题后为使每个孩子调整好心情、积极参与到接下来的活动中，老师充满温情地表示理解也是很有必要的。在日本，对幼儿的理解被认为是保育的原点。文部科学省2019年发布的《基于理解幼儿的评估》中也指出，为了更好地理解幼儿，在与幼儿的共同生活中必须不断观察和了解幼儿现在对什么感兴趣、想要实现什么目标、有什么样的感受等。因此，日本保育实践中非常重视“接受”儿童感受、想法的援助。当然，美国也很重视对幼儿的理解，老师会根据每个孩子的发展状况接触和照顾他们。但是，在我观摩学习的麦克珀尔中心（McPhaul Center），老师们跟孩子的接触方式以“教导”为主，问起他们如何与孩子接触时，他们也回答说“给予指导，让孩子升入幼儿园、小学时不至于感到困惑或尴尬”。我认为，重视幼儿主观体验、综合考量儿童身心发展的生活基础型保育模式为主的日本和视小学升学准备为幼儿教育的主要目的、将重点放在促进入学准备方面的学前班型保育模式为主的美国在保育形式上的差异是导致教师工作方式差异的主要原因。
日本特色的保育十分重视“接纳”式的援助，那么在日本的保育实践中真的频繁践行着“接纳”式的援助吗？接下来我想根据附属幼儿园的观察记录和教师的叙述来思考这个问题。
-------------------------------------引用文献
- 安西祐一郎（2014）．引言 幼儿园的记忆和教育的原点，幼儿园时报，42，2-3.
- Caudill, W. ＆ Plath, D.W.（1966）. Who sleeps by whom？ Parent-child involvement in urban Japanese families. Psychiatry, 29, 344-366.
- Hayashi, A., & Tobin,J.(2015). Teaching Embodied, Cultural Practice in Japanese Preschools. The University of Chicago Press．
- 鲸冈峻 (2010). 保育・培养主人的工作 Minerva书房
- 高嶋景子 (2013). 第３章 仔细观察孩子这件事 儿童与保育综合研究所（编） 何为尊重孩子的人格――与儿童同在的保育的原点―― Minerva书房
- Tobin, J., Wu, D., & Davidson, D. (1989). Preschool in Three Culture: Japan, China and the United States. New Haven: Yale University Press.
- 岸千夏（2008）．４章 幼儿园4岁儿童．河边贵子（编）教育课程・保育课程论，东京书籍
- 文部科学省（2018）．幼儿园教育大纲解说，福楼拜馆
- 文部科学省（2019）．基于理解幼儿的评估，Child本社
- 中坪史典（2016）．支持儿童自主解决问题的保育工作者的专业性－“守护”“等待”保育的实践意义和深度，国学院大学人类发展学研究，7，2-11
