2. 附属幼儿园的保育实践——所谓“守护”和“接纳（理解）”

（1）秋田大学教育文化系附属幼儿园的特征和保育

　　和很多国立大学附属幼儿园一样，秋田大学教育文化系附属幼儿园也在保育工作中积极践行《幼儿园教育大纲》提倡的“发挥儿童自主意识的游戏活动”。老师们重视孩子的自主意识，尊重孩子在游戏中显露的个性，创造良好的环境帮助孩子掌握必要的知识和经验，最终呵护孩子成长的同时照顾好孩子。

　　很多学前保育设施的保育时间包括托管服务在内，儿童的在校时间较长，而附属幼儿园则考虑在短短的四个小时内提供符合儿童原本发展状况和幼儿阶段特征的保育服务。

　　现在，全园共有四个班级，两个小班、中班和大班各一个班。每个班级都有一名班主任和一名助理班主任。班主任是按照县政府人事交流计划分配来的，虽然也持有幼儿园教师资格证，但其实都是首次作为幼儿园老师上岗的小学教师或特殊教育的教师。因此，刚开始时感到无所适从。比如说，这些老师在小学或特殊学校多半都是面对全班统一授课的，当然也会根据每个孩子的需求安排课程，但和幼儿教育、保育还是有所不同的。

（2）中班（4岁儿童班级）的小Y的表现和老师的描述

　　第一作者自2021年6月至11月在附属幼儿园进行了六次保育观察，重点观察了中班的小Y。介绍该幼儿园特征时已提到过，所有班主任老师都是县政府人事部门派来的，担任中班班主任的今野老师也是特殊教育学校的教师，被分配到附属幼儿园工作是第二年。助理班主任小野老师来附属幼儿园工作是第五年，但有着11年的保育工作经验。

　　以下就通过两个方面：①小Y的表现和跟老师的邮件往来；②老师的叙述，来探讨一下“守护”之后是“接纳”的援助方式。

①　从老师的描述和观察记录看小Y的表现

　　本文旨在通过中班的小Y和老师的互动思考“接纳”的援助，为此先介绍一下该班班主任今野老师和助理班主任小野老师对升到中班的小Y的看法以及跟他相处的经历。

　　下面的文章是班主任今野老师对小Y升到中班后的表现以及老师跟他相处状况的记录。

　　小Y是个特别好动的健康的男孩，对待任何事情都很直率、很努力，对自己感兴趣的事情十分专注。升到中班后换了两个新的班主任，教室也换了，小Y看上去非常不安。每天来幼儿园时都好像很紧张，跟我们这些班主任说话时也避开眼睛，腼腆地使用敬语讲话。但有时候又会特意跑到原来同班的同学面前说：“某某某，你今天来得比我晚喔。”或者当穿衣做准备时稍有不顺就哭起来，说“我什么都不想做了！什么都不想做！”。和同学也经常发生争吵，甚至屡次伸手打人。玩“打仗”游戏时更是常常玩着玩着就真打起来了，我们这些班主任就拼命跑过去阻止像飞出的子弹一样冲出去的小Y。当我们想要抱住和小朋友打架输了而大哭的小Y时，他总是喊着“别碰我！放开我！”。这时的小Y身体绷得紧紧的，摸上去很僵硬，很紧张。

　　针对这种情况，我们首先努力跟他说话，让他知道我们喜欢他，让他放心想做什么就可以做什么，也会耐心倾听他的诉求。另外，尽管他叫喊着“别碰我！放开我！”但我们未发现他有“触觉过敏”的特征，估计在至今为止的幼儿园生活中缺少放心地把自己的身体靠在家人以外的人的身上、享受肢体接触的经验。于是，我们便有针对性地创造机会和小Y手牵手、谈话时轻轻抚摸他的身体，让他体会到被人抚摸、把身体靠在别人身上是一种很舒服的感觉。

　　有一天，小Y又和同学发生争执并大哭起来，我马上跑到他的身边抱住他的肩头，他没有像以前那样不乐意，而是被我抱着继续哭泣。渐渐地靠到我身上继续哭，直到心情平静下来。有一段日子，小Y几乎每天和同学发生争吵，每次都会大哭不止，但也是从那时开始，他渐渐愿意让我们抱他了。看到被我们抱着的小Y因愤怒和激动变得僵硬又紧张的身体渐渐松弛下来，然后靠到我们身上来，我们感到心情很喜悦。等小Y停止哭泣时我们会用冷静的语气对他说：“老师理解你的心情，但那么做有点过分了吧。”小Y也会冷静地回答“嗯”。接着继续跟他天南地北地聊着今天的天气、其他小朋友玩耍的样子，小Y就又去玩了。然后，看到我们跟刚才与小Y发生争执的孩子谈话时，他会很在意地跑来看，边观察那个孩子的表情边含蓄地搭话，看上去很关心小朋友。我们会身体贴近小Y，与他在一起拥抱，直到他恢复心情、主动投入到游戏中。

　　从老师的记录中可以看到，对于尽情发泄自己的情绪、大哭的小Y，老师给予了充分的关心和照护。当小Y能够安心地把身体和自己的心情都交给老师时，老师的“接纳”式的援助能够成立。

　　关于“接纳”式的援助，接下来将以对附属幼儿园的小Y和老师的互动情况的观察结果为中心来进行思考。通过六次的观察，我们发现老师对孩子们的帮助最常见的就是孩子之间发生争吵时跑到孩子身边、为帮助孩子恢复心情，“接纳”其感受和想法的援助。

　　第一张照片是6月下旬小Y和四个同学一起在攀爬架玩耍时的一幕，第二张照片记录了在攀爬架玩得正起劲时小Y和其中一个同学吵架，其他三个同学离小Y而去后的场景。这张照片中可以看到被助理班主任不停揉着背的小Y的身影。第三张照片记录了大班（5岁儿童班级）孩子到中班来挑战时的情形。小Y勇敢地站出来接受大班孩子的挑战（第三张照片），但终究不敌5岁的孩子，大哭起来（第四张照片）。第五张照片拍下了保持一定距离守护着孩子们的班主任今野老师一直抱着小Y安慰他的情景。

　　今野老师的工作记录中也提到了为帮助小Y恢复心情、投入到接下来的游戏活动中确实一直抱着他、陪伴他。第一作者观摩考察该幼儿园的保育工作时老师也一直坚持靠近小Y，从身体和心情两方面完全“接纳”和帮助他。

　　Bruke & Duncan 2014年的研究报告指出，日本的幼儿园（托儿所）老师在孩子感到压力时，话不多，会低调地跟他们“接触”。附属幼儿园的游戏场景中老师也只在孩子有压力或仅靠孩子们自己很难恢复心情时，会积极地和孩子们接触，提供必要的帮助。比如，轻轻地揉搓或抚摸后背，大哭时则更深地介入，紧紧地拥抱和“接纳”孩子。我认为日本保育的特征正在于“接纳”孩子的感受和想法、不让任何人被孤立于集体之外。

＜照片1　和小伙伴在攀爬架玩耍的小Y＞	＜照片2　和老师在一起＞
＜照片3　面对5岁孩子的小Y＞	＜照片4　战斗结束后的小Y＞
＜照片5　和老师在一起＞

②　老师的描述

　　对于“守护”的下一步即老师“接纳（理解）”孩子的感受、想法并付出的帮助，从我们和今野老师的邮件往来中也可窥见一斑。这里介绍的邮件内容是从老师对我观摩当天活动后发送的感想予以回复的内容中挑选出谈到小Y的部分（表1）。表1中划线部分代表第一作者感到能够体现“守护”、“接纳”式援助的细节。

表1．对小Y的描述

　　岸在2008年发表的论文中提到4岁儿童的发展特征，认为处于这一阶段的孩子通过与各种人和物的接触以及各种体验心中泛起“种种涟漪“。对小Y的描述中也不难感受到老师理解孩子摇摆不定的心情、“守护”的决心和“接纳”孩子感受的温情帮助。

（未完待续）

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引用文献

• 安西祐一郎（2014）．引言　幼儿园的记忆和教育的原点，幼儿园时报，42，2-3.
• Caudill, W. ＆ Plath, D.W.（1966）. Who sleeps by whom？ Parent-child involvement in urban Japanese families. Psychiatry, 29, 344-366.
• Hayashi, A., & Tobin,J.(2015). Teaching Embodied, Cultural Practice in Japanese Preschools. The University of Chicago Press．
• 鲸冈峻　(2010).　保育・培养主人的工作　Minerva书房
• 高嶋景子　(2013).　第３章　仔细观察孩子这件事　儿童与保育综合研究所（编）　何为尊重孩子的人格――与儿童同在的保育的原点――　Minerva书房
• Tobin, J., Wu, D., & Davidson, D. (1989). Preschool in Three Culture: Japan, China and the United States. New Haven: Yale University Press.
• 岸千夏（2008）．４章　幼儿园4岁儿童．河边贵子（编）教育课程・保育课程论，东京书籍
• 文部科学省（2018）．幼儿园教育大纲解说，福楼拜馆
• 文部科学省（2019）．基于理解幼儿的评估，Child本社
• 中坪史典（2016）．支持儿童自主解决问题的保育工作者的专业性－“守护”“等待”保育的实践意义和深度，国学院大学人类发展学研究，7，2-11

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