夏滢(华东师范大学特殊教育系)
20世纪70年代，美国开展的“回归主流”（mainstreaming）运动，是学前融合教育的先声。其核心内容是让有特殊教育需要的儿童在最少限制环境中接受教育。随之而来的就是在普通学校的普通班开始尝试为有特殊教育需要的儿童提供合适的教育。1990年，由于《能力缺陷个体教育修正案》的问世，“只有当残疾的性质或严重程度已达到了在正常班级教育中使用帮助仍不能令人满意时，才被安置在特殊班或隔离环境中。”的概念得到提倡，美国政府便开始大力推行融合教育（inclusive education），其目的是努力使特殊教育融入普通教育之中。如今融合教育在美国已成为一种重要形式，学前融合教育也日趋成熟。
美国的教育体制和中国有很大不同。在美国的46个州，入学前的一年教育属于义务教育性质，一般在公立学校附设的幼儿园内实施，教学形式和课程取向等和学龄儿童相似。而美国的学前教育（preschool education）指的是三至五岁儿童的教育，一般在专门收五岁以下幼儿的保育机构内开展，不属于义务教育，其教育形式和课程取向等和学龄儿童有很大不同。由于相关立法的完善和对有特殊教育需要的儿童早期教育的重视，很多三至五岁的有特殊教育需要的幼儿在普通保育机构内和正常幼儿共同接受教育，本文所要探讨的是对三至五岁有特殊教育需要的幼儿所实施的融合教育。
美国的学前融合教育的开展，至今已有20多年的历史，在此期间，其立法、课程等各方面都经历了一个逐渐完善的过程，美国政府为此投入了大量的人力、物力、财力。本文将以美国学前融合教育的发展历程为主线，对其发展现状作进一步地概括阐释，希望能对我国学前融合教育的开展起到一定的借鉴作用。
一、发展背景
1、融合理念的发展
美国融合教育的理念，是建立在特殊教育的两个重要概念——mainstreaming（回归主流）和integration（一体化）之上，并逐渐形成和完善起来的。
70年代，美国开展了“mainstreaming”运动，很多轻度有特殊教育需要的儿童因此得以返回正常学校的课堂。但“回归主流”强调的是有特殊教育需要的儿童在正常环境中的“安置”（placement），仍然将有特殊教育需要的儿童从属于特殊教育，忽视了正常教育环境应该为有特殊教育需要的儿童所做相应改变。到了80年代，“integration”这一术语被广泛使用，这一概念强调有发展障碍的儿童和无有特殊教育需要的儿童在同一个课堂环境接受教育，虽然比回归主流的概念有实质性的进步，但这一概念更多关注了形式上的交融。直至90年代，上述两个术语逐渐被“inclusion/full inclusion”（融合/全融合）所取代，它不再只局限于“安置”，而更关注教育在实质上有更深层的交汇，强调有特殊教育需要的儿童在和无障碍同龄儿童在同一课堂里接受教育的同时，还能接受个别化的适当服务。目前在美国的普通班级中，各种类型和程度的有特殊教育需要的儿童都与一般儿童接受着融合教育。
2、学前融合教育的不同模式
美国的学前融合教育模式主要有四种。
咨询模式：特殊教育教师为在普通班级中有特殊教育需要的儿童提供咨询服务，并提供各类物品；
团队教学模式：特殊教育教师和其他教师在教室中共同工作以完成全部教学；
助手服务模式：为有特殊教育需要的儿童提供辅导并向；
有限移出式服务模式：有特殊教育需要的儿童必须在特定时间去资源教室接受特殊教育，它可以减轻普通教师对有特殊教育需要的儿童的责任。
3、团队合作模式的转变
美国的学前融合教育是以由养育者、教师以及各专业的专家组成的团队共同合作开展的。根据美国政府的规定，为满足有特殊教育需要儿童的要求，下述11种相关人员是必须的：特殊教育者、言语语言病理学和听力学家、职业治疗师、物理治疗师、心理学家、社工、营养师、家庭治疗师、指导教师和巡回教师、小儿科医师和其他医师等，除此之外，学前融合教育的开展还需要托幼工作者、照料者、婴儿教育专家、儿童和家庭教育专家等专业人士。
自1975年P.L.94-142颁布以来，团队合作的模式已经发生了许多变化，向更协调、更合作以及更多功能性的目标实施方向发展，主要经历的变化如下：
第一阶段：多学科（multidisciplinary）小组。该小组虽由来自不同学科的专业人员组成，但以医学模式为基础，主要任务是评估学前特殊儿童、并为他们制定以及实施适合其特殊性的服务和教学计划。小组成员在小组会议上提交学生的教学计划，并产生了隔离式的治疗服务方法。该小组的不足之处是各成员仅报告他们所负责那部分的隔离式的预定计划，缺乏来自其他成员的有意义信息。
第二阶段：学科间（interdisciplinary）小组。该小组的成员之间有了更多的合作，因为他们需要为有特殊教育需要的儿童在教育的年度目标、短期目标以及策略方面达成共识。在个体教学计划的内容方面，要为这些儿童的父母提供更多的评估和为其他专业人员进行更多评论。该小组的不足之处是对目标的讨论仍旧继续强调学科特殊性的方法，对同一目标所采取策略可能不同，有特殊教育需要的儿童无法在自然环境中接受到更好的学习，他们大都只有在所分配的特殊时间里接受训练。
第三阶段：跨学科（trans-disciplinary）小组。该小组着重为高危婴儿提供全面发展计划的策略，这些策略主要是根据父母和专业人员的意见为基础而制定。该个别小组在会议上合作发展IFSP、IEP的权利。小组优先将学生的需要考虑为教学目标，并在每个学科中都实施这些被最先考虑的目标。优点：治疗师和其他小组成员既是合作者，又保持相对松散的角色关系，有利于技能的迁移，要求所有人员在一起工作。
4、教育者的角色转变
随着学前融合教育的开展，只收特殊儿童的托幼机构和特殊班级的数量大幅减少，专门从事特殊儿童教育教师的角色发生了重大变化，很多人进入普通班机继续工作。他们在普通班级中协助普教教师对有特殊教育需要的儿童进行教育。对于普通班级的教师而言，他们开始承担起有特殊教育需要的儿童的主要教育责任，需要对课堂环境、教学材料和教学方法等做出精心的设计和调整，以求满足不同能力儿童的需要，并给予特殊孩子更多发展自主的机会。
二、美国学前融合教育政策的制定和发展
美国联邦政府通过法律和法规的制定，以强有力的法的手段保证了学前融合教育的持续有效地开展。
1、抢先一步计划
有关学前融合教育的立法，最早源于1965年的《经济机会法》（Economic Opportunity Act）。该法规定由联邦政府和各州政府合作开展“抢先一步计划”（head start）。该计划的目的旨在向贫困家庭的3-4岁儿童免费提供学前教育、营养和保健。虽然在这法案实施伊始，该法案并不针对有特殊教育需要的幼儿，但在1972年，P.L.94-424规定：在抢先一步计划中，接受被诊断为有发展障碍儿童的比例要高于10%，这就直接促成3—5岁有特殊教育需要的幼儿进入实施这一计划的机构，他们得以和正常幼儿共同接受教育。另外，抢先一步计划项目在近年来，愈来愈受到政府的重视，1997年，克林顿政府为此项目拨款3.98亿美元；2002年，布什政府为此项目的财政预算为6.5亿美元；2003年，布什政府为此项目的财政预算为6.7亿美元。这些都利于有特殊教育需要的幼儿在抢先一步计划中接受适合、优质的学前融合教育。
2、障碍儿童早期援助法案
1968年的P.L.90-538“障碍儿童早期援助法案”（Handicapped Children’s Early Assistance Act），是第一项只针对年幼有特殊教育需要的儿童制定的联邦法律，它直接导致了第一个针对年幼障碍儿童的早期教育计划（the Handicapped Children’s Early Education Program, 简称“HCEEP”）的制定。1969—1970，联邦政府共建立了24个HCEEP的示范性早教项目模式，这些项目为后来联邦政府制定有关学前融合教育法案的出台奠定了基础。1975年，相关研究证据表明，大量年幼的障碍儿童都需要这些项目并且能从中获益。1979—1980年，接受政府资助的相关项目达200多个。在这些项目中，最受欢迎的是1978年建立的“Chapel Hill”项目，采用学校达900多所。1983年，P.L.98-199将“年幼儿童州计划项目”（Early Childhood State Plan Programs）纳入HCEEP，使对特殊人群的教育服务范围正式扩展至0—5岁。
3、全体残障儿童的教育法案
1975年，美联邦政府颁布了最具影响的教育法案：“全体残障儿童教育法案Education for All Handicapped Children”。该法案指出：为有特殊教育需要的儿童实行免费适当的教育，为每个符合规定的学生提供个别化教育计划。当时，该法案的适用对象并不包括学前有特殊教育需要的儿童。但在该法案不断修订的过程（1983，1986，1990，1997，2003年）中，有关婴儿、学步儿、学前儿童的各项教育权力被逐步完善。1983年，P.L.98-199指出，联邦政府会给为有发展障碍的婴幼儿、学前儿提供服务的各州提供经济奖励；1986年，P.L.99-457鼓励各州为0—2岁婴儿和学步儿及其家庭提供各种形式的服务，将有特殊教育需要的儿童的教育服务范围扩展到3—5岁，要求在1990—1991学年度之后，各州为所有3—5岁有发展障碍幼儿提供免费、适当的教育，公立学校应当建立学前课程或与校外机构签订合同共同制定学前教育方案，否则联邦政府将不给予学前教育经费补助。
