三、一些具体的实践方法
（一）澳大利亚援助教师的角色
像欧洲国家一样，在澳大利亚常规学校接受教育的有特殊需要的学生数量在增加。常规教室因融合了更大比例的残疾和学习困难学生而变得不同。各州和教育行政区之间有援助这些学生的许多途径。所有教育行政区，在不同程度上，提供了帮助这些学生的援助教师。近年来，援助教师角色的焦点有所改变。在援助教师需要与常规班级的老师合作而没有被完全融合进去的地区，援助教师的角色趋向于咨询者。
在昆士兰国家学校，援助教师的角色是帮助融合在常规学校的有学习困难的学生。这种教师被称为“学习困难援助教师”（“ST（LD）”）。根据其规模，每个政府学校都分配了全日或非全日学习困难援助教师。在农村或偏远地区，一些学习困难援助教师采取巡回的形式。据昆士兰治疗教师协会估计，有占在校生总数20-25％的学生有学习困难(Andrews, 1997)。为了更好地识别有学习困难学生的需要，1999年昆士兰政府学校引入了一套评估程序。这是一个以学校为基础的程序，它通过以适当内部结构反映出的独特的学校水平起作用(Education Queensland, 2000)。
依据Battams的“援助教师工具”，昆士兰教育部起草了援助教师角色描述文件，此后在1998年8月公布了《学习困难援助教师工作标准》。为正在和希望在昆士兰政府学校工作的学习困难援助教师列出了如下11条主要的职责：
- 为学习困难学生提供诊断评估和教育；
- 通过评估和报告参与到对学习困难学生需要的发现和评价中，合作编制计划、教学以及监督学生程序；
- 和班级教师一起为学习困难学生合作编制计划、教学以及监督学生程序；
- 对学生、教室环境和教育资源进行评估，从而使提高对学习困难学生的教育效果的策略的可行性增强；
- 需要用文件的形式呈现对每个学习困难学生的评估和教育，用报告呈现每个学生的程序；
- 通过分享好的经验来参与和促进学习困难教师网络的发展；
- 和其他专家协作（例如指导官员、言语/语言病理学专家）共同为学习困难学生服务；
- 支持包括学习困难和教育实践在内的全学校专业发展程序；
- 通过讲示范课来支持班级教师；
- 收集和监督学习困难学生的数据，以测量其进步程度和向最初的计划和程序提供信息；
- 保持专业的教学技术和获得对学习困难学生有效的教育方法。
（二）成功的融合教育需要各方面的努力
成功的融合教育不是“撒手不管”的方法，而是需要各方面密切合作，谨慎计划以及在教育系统各层面的规划。这些层面除了政策之外还包括家庭、班级、学校和外界的援助。在新西兰，以实践为基础，制定了在融合教育中针对每个层面应达到的标准。
1．学生和家长层面
- 所有学生和他们的家庭都是受欢迎的，并能够确保被学校招收。
- 学校相信家长最了解他们的孩子，所以向家长询问他们是怎么做的。
- 有一个“敞开大门”方针。它包含家庭和学校紧密联系和交流的体系。
- 教师和家长进行自由的讨论，并使用日常用语而不是专业术语。
- 定期召开教师和家长座谈会，以制定计划、作出决定和解决问题。
- 使家长感到学校和老师的确重视自己的孩子，他们把学生看作且希望他们成为一个完善的人。
- 教师给予家长积极的语言，例如：“琼妮真的太幽默了，今天当我们……”。
- 建立了友好的家长联络程序，确保随时解决发生的问题。
- 构建了家长援助网络，且有家庭指导程序来欢迎新的家庭加入到学校中来。
- 学生从幼儿园到学校、从小学到初中，这些过渡都经过有效率的计划。
- 所有的学生都被鼓励参加实践，体验成功和获得喜悦。
- 学校民主地使各方面广泛参与到事务当中，学校的方针是由工作人员、学生、家长和社区成员共同制定的，强调公平的信念。
2．班级层面
- 所有的学生在班级中受到教师的热情欢迎。所有的学生都是班级的一部分，坐在一起，一起参加活动。
- 班级教师对所有学生的学习负责，要了解他们的兴趣、能力、学习风格、需要和个性。花时间教每个学生。
- 班级教师或特殊教师要教整个班级。无论这个班是由和很多学生组成还是只有一个学生。
- 班级教师有对不同的学生进行恰当回应的能力，能够调整课程以达到多层次教学目标。
- 家庭成员欢迎来学校和班级。为这一活动提供便捷友好的程序。
- 把教师助手分配到每个班级，以迎合全班的需要。
- 把学生分成灵活的小组。这些小组或大或小，正式或非正式，它们按日或周教学计划、需要、随机、兴趣等划分。
3．学校层面
- 校长和资深教师对融合教育持有积极态度并以身作则。
- 对学校的多样性进行评定。
- 关键的问题不是融合一个学生而是怎样融合这个学生。
- 在所有学校建立一套解决问题模式作为标准实践方式，例如合作咨询模型。
- 教师对所有学生都抱有很大的希望。
- 并不要求一个教师懂得所有知识以迎合不同范围学生的各种需要。
- 助手教师在学校里和班级中作为帮助教师的一个团队，他们不能给特殊儿童帖标签。
- 运用永久编制人员援助融合教育。
- 运用技术人员和大学生给有关工作人员提供短期帮助。
- 给全校工作人员提供增进融合实践的机会，并对实践人数进行要求。
- 提供了保证持续合作的结构和支持。在教学周中，使学校所有工作人员都有固定的时间，在一起反映自己的问题和进行计划。
- 所有工作人员都经过专业训练，并且能调整课程计划以提供迎合个别学生需求的支援。
- 所有工作人员都对个别教育计划有潜在的责任。
4．外界援助层面
- 援助机构提供一种“无缝隙”的服务——把各个学校的需要看作一个整体。
- 外界的人员进入学校，熟悉学校和其工作人员以及家长，及时反应，乐于理解他们。
- 高度配合，各部门的意图相互交流。
- 学校的工作人员明确需要援助机构提供那些服务，并和他们像合作者或伙伴那样配合，而不是作为专家。
- 外界的服务者明确自己能够提供什么帮助，以及可以给日常教学增加什么实际价值，并提供将在一般学校中使用到的介绍信。
- 援助服务根据教学活动安排和确定时间。
- 援助服务最大限度地在班级内进行。
（三）大学对智力障碍学生的融合
非政府高中对有智力缺陷学生融合教育程序的基本原理是，没有明显教育支援设备的整体化教育框架。这一模式在澳大利亚取代了特殊教育而被广泛应用。大学意图运用这一原理，使教育程序能够把学业成就和社会以及家庭技能（生活技能）的训练相结合。
把一个特殊学生融合进大学的首要的指导原则是，把他作为学校中一个有价值的成员。确保他不因“融合”而被“隔离”是很重要的。Feiler和Gordon(1999)曾把这种现象称为“过度融合”。它被定义为“在校内从主流中隔离的可能性”。
当一所大学准备招收一名有智力障碍的学生，学校需要做的事情有：
1．学校会先和家长进行一次正式的面谈
确定将主要由哪位家长在需要的时候配合学校的教学工作。
2．然后学校会遵循以下3个原则挑选老师
- 被挑选的教学成员必须乐于改变他们的教学计划。
- 能够积极地认识到所有的困难都是能够被克服的。
- 在需要达到全班的教学目标的情况下，对特殊学生的支援需要很大的灵活性。
8名左右老师的名单会经家长同意后正式确定。
3．入学前准备
在学生正式进入大学之前，老师们会开一些会讨论怎样使这名学生在最大程度上、在课程的各方面完全和其他学生相融合。如果某些课程这个学生无法参加或者课程的内容对他来说太难了，那么将由教师助理对他进行一对一的教学。而教师将和助理就这一特别部分的教学进行探讨。所有这些将会列入该学生的学习时间表中。
学校从3方面考虑对这名学生成功融合的思路：
- 从课程的所有方面。
- 关注他的自我认知。
- 课程应在学业成就和生活技能的训练间平衡。
4．课程调整
由于有智力障碍的青少年很难处理、评价和独立决定如何解决一个问题。因此需要设立关于生活技能、自我效能、树立自信和问题解决的课程。同时，对特殊学生进行教育的方法需要更灵活，例如上课时使用录音机记录教师的讲授，以及对特殊学生提问时对问题进行适当的改动。
特殊学生根据各自不同的特点将和主流学生一起学习信息技术、宗教、艺术和设计、食品以及体育等科目。在学习这些课程时，困难的地方将由教师助理对他进行一对一的教学。除此之外的其他科目，特殊学生将都和他的助理一起学习。
教师将和教育心理学家在一下两方面进行合作，以确保融合的顺利进行：
- 特殊学生入学的第一周，为他选定的教师小组将讨论他在行为上明显的困难。
- 每个学科的授课老师在第一学年末都将会见特殊学生，以使特殊学生熟悉他们。其他的相关人员将开会讨论特殊学生在和自己有关工作上的需要。
5．期末总结
每学期末都会开一次会以感谢一学期来老师们所付出的努力，并且讨论对这个学生的教学方法那些是行之有效的，哪些没有作用。邀请学生家长出席学校例行的家长会，请他们和个别教师探讨一学期来，该学生在学业上取得的进步。
对特殊学生的教育会给教师带来很多的挑战。例如他们要在特殊学生身上花费很多的时间，但同时他们还有很重的教学负担。而且在特殊学生在班级中必定会得到更多的关注，但往往特殊学生像其他学生一样不希望一直成为众人关注的焦点，这样时间长了会对特殊学生的心理健康产生影响。为了解决这两个问题，学校采取了两个方法：
- 给这些选定的老师额外的短期休假。
- 就像前面提到的，安排一对一的教学（这通常是在教室之外的）。
参考文献：
1.BALLARD, KEITH(1996),Inclusive education in New Zealand: culture, context and ideology, Gambridge Journal of Education ,Mar.
2.CHRIS FORLIN(2001),The role of the support teacher in Australia, Eur. J. Special Needs Education,Vol.16.No.2(2001),pp.121-131
3.MICHELLE ANIFTOS, On track toward inclusive education
4.MIGUEL FERNANDEZ, Educating Mary: A special education case study in one Western Australian high school, support for Learning,vol.15 No.3(2000)
5.DAVID MITCHELL, Paradigm shifts in and around special education in New Zealand, Gambridge Journal of Education, vol.31,NO.3,2001
6. http://www.eenet.org.uk/theory_practice/ie_queensland.shtml
7. http://perc.kta.org.tw/ Kaohsiung%20education%20forum/article37.htm
8. http://www.chch.school.nz/allenvale/
9. http://www.fx.edu.sh.cn/yuankan/2003/7/7.htm
