引言
本次连载以“发展障碍患儿眼中友善的世界”为主题,思考“身边的成年人能为有发展障碍倾向的孩子做些什么”。力求加深对儿童的理解,并将以儿童为中心提出多元观点、引导读者深入思考。连载的第一。
第二篇文章将根据笔者的研究成果和在学校担任心理咨询师的经验和大家共同思考有ADHD倾向的孩子的问题。
先介绍一下ADHD的特征和次生性障碍。然后在理解其特征的基础上讲述有ADHD倾向的孩子的案例,希望可以通过思考孩子在保育园和学校的表现,以及家长和老师基于各自立场的看法帮助大家以新的角度观察和分析相关问题。
ADHD的特征与次生性障碍
按照《精神障碍诊断与统计手册(第五版)》(DSM-5,American Psychiatric Association, 2013/2014)的标准,5%的儿童有ADHD的症状,男女比例约为2:1,具体表现为12岁之前出现注意力不集中或多动、冲动倾向,症状在两种以上的场合(家庭、托儿所、学校、课外活动等)持续半年以上。
ADHD有两大特征,即“注意力不集中”和“多动性-冲动性倾向”,具体表现在以下行为中。
- 注意力不集中:健忘、注意力不集中、经常犯粗心错误等
- 多动性-冲动性:难以保持安静、没等提问结束就抢着回答、不守秩序,未轮到自己就擅自行动等
随着年龄增长,多动、冲动倾向多数能够得到改善,但注意力不集中的问题却很难纠正(Biederman, Mick, & Faraone, 2000),所以由此造成的困难更难发现、可能持续存在。
在上述特性以外,之后再发生次生性障碍的话,那困难就更大了。如果将ADHD的特性视为原发性障碍的话,那么次生性障碍就是在环境中后天所产生的,大致可分成继发性问题和继发性疾病。比如说与ADHD有关的继发性问题包括身体方面(拒绝上学、精神方面(抑郁状态)和行为方面(语言及身体暴力)等。继发性疾病既有内在化的病症如抑郁症,也有外在化的病症如对立违抗性障碍等(斋藤・青木, 2010)。
专家指出,造成次生性障碍的一个原因是失败体验的积累以及自我认同感的降低(佐藤・赤坂, 2008),这通常是由于得不到身边人的理解和经常受到周围人的斥责造成的。因此,要防止次生性障碍、让孩子不失去自我,需要身边的人给予更多的理解。
那么,该如何理解有ADHD特性的孩子呢?
以下是男孩优希(化名)的在保育园及上小学后的情形。
上保育园时期的优希
现在是小学二年级学生的优希在上保育园时就经常出现坐不住、在教室里走来走去、没法和小朋友们一起参加集体活动的情况(4岁时确诊患有ADHD)。发现自己感兴趣的东西时会一边大声说话,一边靠近、动手摸或拿起来摆弄。在保育园,班主任老师和协助的老师互相配合,反复引导优希,让他能够对活动产生情趣,总算能让他中途加入进活动中来。
上小学一年级的优希
升入小学后,第一学期刚开始的时候优希非常努力,安静地坐在自己的座位上。后来,因为还有其他几个孩子也需要个别援助,加上负责援助的老师每天只负责几个小时的工作,于是优希渐渐地不能参加到活动中去,离开座位在教室里晃来晃去、用橡皮或撕下来的纸做手工、自顾自画画的情况逐渐增多了。但是,他也不是对什么都全无兴趣,碰到自己明白的学习内容会发言。尽管总是未等老师提问完问题就大声说出答案,复还一再重复,越来越多地受到老师的警告批评。和同学之间闹矛盾、上学迟到的现象也越来越多,班主任逐一向他母亲反映了目前的情况。
从优希的角度看到的情况
让我们来想象一下,受到批评的优希会产生怎样的心情。
比如说……也许当时他会想“我现在正在这个呢!或我现在正在做这个呢!”但随着时间的推移,在看到自己未能做的活动时,他似乎也有“啊啊,自己又犯错了!”“我本来也想参加来着”。
随着年龄的增长,优希受到批评时会有怎样的感受呢?
对于屡次受到批评,他不仅会感到“又来了,真烦人……”,有时候还会出现抵触情绪。部分ADHD患儿可能出现对立违抗性障碍,极度抵触的情绪或易怒状态就是最明显的症状。老师们出于好心时而批评时而提醒,旨在帮助优希更好地了解学校的规则、适应学校生活。但这样的批评或提醒日积月累,孩子往往会感到厌烦或感觉“只有自己总被批评”。
事实上,我直接接触过的有ADHD特性的高中生和大学生中,很多孩子曾告诉我“从小总是被批评”。可见对这些有ADHD特性的孩子来说,他们感觉日常生活中无时无刻、无论何地(家庭、保育园、学校、课外活动等)总在受批评。
从家长的角度看到的情况
对于上述情况,家长又有何感受呢?很多家长反映,在家也常常感到困惑。
以优希家为例,优希热衷于游戏,一玩起来不仅时间长,而且不再愿意做其他事。妈妈忙着照顾前一年出生的弟弟,爸爸在外地工作,把两个孩子都由妈妈照顾。祖父对教育态度严格,责怪母亲育儿方法不对才造成优希如今的状态。出现这种情况时,家长会有什么样的感受呢?再加上学校老师屡屡联系家长,告诉家长孩子无法参加集体活动、引起矛盾、不交作业、迟到等状况,说实话,如果我是这个家长一定会感到不知所措。
像这样不管怎么努力都因自身特性而让注意力无法一直集中、以至于“不会做的事情”越来越多的情况下,优希该如何保持自我认同感以防止次生性障碍的发生呢?我觉得仅靠孩子个人的努力是十分困难的。如果孩子身边的人什么都不做,对孩子的不理解和斥责可能导致其自我认同感的降低,进而不断承受大家的怒意和责备,自我认同感进一步降低,形成恶性循环。
从老师的角度看到的情况
班主任老师看到的情况是什么样的呢?
比如说,希望帮助优希学会做更多事,因为这样能让他和同学的关系变得更和谐。另外,还希望让他做自己会做的事,为此还需要家长的协助……。
我觉得老师有两个目的,一是“想要帮助优希”,同时希望全年级学生都有更好的发展。
从班级的角度来看,仍然存在不少困难,无论告诉多少遍,能做的事情都未能增加,、在班级中的应对困难。而且,作为老师似乎也会对一直以来的信念有所动摇,教龄再长应对起来还是不能得心应手(角南, 2022)。
理解有ADHD倾向的优希意味着什么
对优希和有ADHD特性的孩子来说,能否改善和大家的关系取决于他们身边的人对现状的理解程度。
ADHD如上所述具有注意力不集中或多动性、冲动性等特征,也可能两者兼有。优希的问题首先是不能听从老师的指令,原因在于注意力无法持续集中或注意力散漫(事实上多半因为注意力被自己感兴趣的事吸引)。起因是粗心大意,且这样的状态正是ADHD的特征。也就是说,可能因为粗心未听清解释,导致搞不清接下来该做什么。另外,执行一项任务时,不仅要理解和记住该做什么且不因其他事情分心,还必须持续关注任务的内容(Barkley, 1997)。这一阶段也常常可能因为注意力不集中或冲动性导致无法坚持完成任务。
综上所述,有ADHD倾向的孩子即便心里想“通过努力得到认可”,却常常受自身特征影响导致“(看上去)没有努力”的结果。
我作为心理咨询师深感所有孩子都希望能和朋友们保持良好的关系、获得身边人的认可、愉快地生活。我对有ADHD倾向的孩子的看法有了些许改变,感觉他们就是一群因自身特性无法像心中期待的那样坚持努力、以至于不能顺利完成任务而陷入困境的孩子。这样,即便遇到对成年人来说都很困难的处境,他们也会尽力而为。他们是健康向上的孩子、是不可替代的存在。现在,我觉得自己的内心比以前更温暖了。
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引用・参考文献
- American Psychiatric Association. (2014). DSM-5 精神障碍的诊断及统计手册.(高桥三郎・大野裕、监修翻译・染矢俊幸・神庭重信・尾崎纪夫・三村将・村井俊哉、 翻译 )东京:医学书院.(American Psychiatric Association.(2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. text revision DSM-5 (5th ed.))
- Biederman, J., Mick, E., Faraone, S. V. (2000). Age-dependent decline of symptoms of attention deficit hyperactivity disorder: impact of remission definition and symptom type. American journal of psychiatry, 157(5), 816-818.
- 斋藤万比古・青木桃子 (2010). ADHD 的次生障碍. 精神科治疗学 25, 787-792.
- 佐藤正惠・赤坂映美 (2008). ADHD 患儿的自尊感情及对其产生影响的要因. LD 研究, 17(2), 141-151.
- 角南Naomi (2022).『教师在发展障碍方面的专业性』学文社.
- Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. Guilford press.
- 角南Naomi (2022).『培养发展障碍患儿的归属感和自我认同感的关系』.今井出版.