西南大学教育学院　 刘云艳 叶丽

　　缄默知识由波兰尼（ Polanyi，1958）首次提出，他认为在人类知识系统中存在着两大知识系统：缄默知识和外显知识，并将缄默知识定义为“那些无法言传或表达不清楚”的一类知识。 [1] 美国著名心理学家斯滕伯格（Sternberg，1985）则认为缄默知识是“行动定向的知识，在没有他人直接帮助的情况下获得”是一种“实践智慧”。 [2] 二者从不同的角度对缄默知识进行了定义，表明了缄默知识存在方式的潜在性和习得方式的间接性。综合上述定义，本文认为缄默知识是个体在实践活动的潜移默化中获得的间接、具有行动定向作用，而又无法用符号进行系统表达的一类知识。然而，很明显，这些对缄默知识的认识仍旧是不够的。

　　如今，人们对缄默知识已有了更加深刻的认识，认为缄默知识具有以下特征：缄默知识不仅具有波兰尼（ Polanyi）所说的“非逻辑性”、“非公共性”和“非批判性”等特征，而且具有“情境性”、“文化性”、“层次性”特征。 [3] 即是说，缄默知识不仅不能用符号进行逻辑的说明，无法加以反思和批判，是高度个体化的知识，而且还总是与特定的情境和文化联系在一起，表现为不同的意识程度。在实践活动中，人们往往很少能察觉到缄默知识的存在。然而，它却在实践活动中发挥着重要的作用。缄默知识不仅有助于外显知识的习得，而且还能在信息不充分的情况下诱导出正确的行为反应，关键在于人们 对它们的接受及有效使用 。当然，知识系统并非就是显性知识与缄默性知识的完全对立。相反，“它们是一个连续体，显性知识与缄默性知识是连续体的两端，而大多数的知识存在于两极之间”。 [4]

　　在教育实践领域，对教师缄默性知识的关注已逐步成为促进教师专业发展的一个新视角。相关的促进教师专业化发展的活动形式，如合作学习，自我反思等已经开始关注具有个体化、情境化的教师缄默性知识。这是教师实际生活境遇与个性化教学的重要组成部分，它日积月累于教师的日常教学过程中，受制于社会环境乃至个人经验和人格系统，在其教学过程中具有强势作用，制约他们的实际行为。无视这些隐性观念的存在，一味强调专家的话语霸权，无疑是当前教师专业发展过程中存在不尽人意的主要原因。

　　那么，教师应如何有效利用缄默知识呢？正如许多学者所做的那样，我们主张将教师的缄默知识显性化。这样，不但有助于教师自己的成长，还可成为其他教师成长的学习资源。

　　缄默知识的“非公共性”、“情境性”特征决定了教师缄默知识显性化还要更多的依赖教师自身的力量。因此，本文的关注点在于教师个体如何通过努力实现缄默知识的显性化。那么，从教师个体来说，应如何主动实现缄默知识显性化呢？

一、 RR模型与教师缄默知识显性化

　　卡米诺夫 -史密斯（Karmiloff-Smith）在《超越模块性——认知科学的发展观》一书中，强调了人类知识多重水平和形式的表征动态发展，提出了表征重述模型（representational redescription）,即RR模型。她认为，表征重述就是一个“心理中的内隐信息以后变成心理的外显知识的过程”与一些学者将知识划分为内隐于行为中的某些不确定的观念和可以用言语形式表达的可有意识地通达的两分观念不同， [5] 卡米诺夫-史密斯认为人类的表征系统远比两分法复杂得多。这在儿童的语言、数学学习中，甚至在人类的任何一个新领域的学习中都能找到相关证据。RR模型认为，知识的表征和再表征至少有四个水平，即内隐（I），外显1（E1），外显2（E2），外显3（E3）。在水平I上，“表征的形式是对外在环境中的刺激进行分析和反映的程序。” [6] 即是说，在水平I上，表征是以程序性的形式来对信息进行编码，从而达到“行为掌握”的水平。而且，这些信息是内隐地包含在自动化的行为中的，不能为其他认知成分所利用。在水平E1上，表征是“减缩的描述”，失去了很多细节性的信息，表征水平进一步提高，有较大的灵活性，可作为内部表征的系统材料加以利用，为创造性提供了可能。但此水平上的信息尚未通达意识，也不能进行言语报告。在水平E2上时，表征已通达意识，但还不能进行言语报告。在水平E3时，表征既已通达意识，也可以进行言语报告。由此可见，RR模型正是展现了一个内隐知识逐步成为外显知识的过程。这就既为教师缄默知识的显性化提供了理论支持，也给予了一定的启示。

　　在上述各表征水平中， RR模型强调：“只有在超过了E1的各个水平上，意识的通达和言语报告才有可能”。 [7] 缄默知识作为一类“无法言传”或“表达不清楚”的知识，很多时候都未能超过E1的水平，只是自动地体现在人们认识和实践活动进行时的自动化行为中。