某种意义上，教育学有着悠久的历史，但却未能创造出辉煌的成就。时至今日，作为一门学科，教育学的发展依然迷雾重重。从当初教育学“终结”问题的提出，到今日教育学分裂现实的形成，教育学的未来在哪里？出路又在何方？针对这些问题，笔者以为，认真回顾教育学学科发展的历史进程，仔细分析教育学作为一门学科的“能指”与“所指”、应然与实然，深入探讨学前教育学、普通教育学、高等教育学与教育学之间错综复杂的关系以及教育学本身的“知识转型”与“学科转向”，将不仅有助于我们深刻认识目前教育学学科发展中所面临的种种困境，也将有助于我们看清教育学的未来。

一、教育学的分裂：学前教育学、普通教育学与高等教育学

　　虽然与政治学、经济学、社会学等许多学科一样，教育学也直接以学科研究对象来命名。但在学科性质上，教育学作为一门学科却十分模糊，甚至是否存在过真正的教育学一直令人怀疑。原因就在于，教育学在历史上从来就不是一个统一的学科，也从未作为一个统一的学科存在过，即教育学作为一门学科从来不曾像经济学、社会学、政治学、历史学一样拥有一个可以标示其学科理论体系的经典文本。那些曾经被视为教育学经典或让教育学作为一门学科的代表性著作说到底也只是涉及了教育的某一个阶段，代表了某一种类型的教育学，而绝非统一的作为学科的教育学。某种意义上，可以说，教育学至今仍囿于作为一门课程，尚未发展出统一的作为学科的教育学。

　　笔者以为，这种局面是由教育学诞生时的学科取向造成的。由于受到学科发展时起点选择所决定的“路径依赖”的影响，教育学的学科发展进程早早地被“锁定”在了作为中小学师资培训的课程。其结果是，作为一门学科的教育学只能随着教育的发展而不断走向分裂，而不是统一。事实上，早在20世纪40、50年代，前苏联的教育研究者对此问题已有所关注，如 安娜·斯达西耶娃就曾经指出：“各门科学、学科的分工越来越细密，也许以后教育学中还会划分出来一些独立的科学或学科……很可能根据学生年龄阶段、或者学校不同性质分成学前教育学、普通教育学、职业教育学、成人教育学等。” [1] 今天，安娜·斯达西娃的预言早就变成了现实，虽然统一的教育学没有出现，但教育学的分支学科已达十余个，远远超过了她当时的设想。

（一）学前教育学与教育学的关系——分化

　　广义上讲，学前教育是人类最早经过的教育阶段。但教育的发展并不是严格按照人类经历教育阶段的早晚顺序进行的，人类关于教育的系统研究同样与教育阶段的早晚无关。在人类历史上，学前教育、普通教育长期以来均由家庭承担。作为正规的学校教育，最先发展起来的是高等教育，此后是普通教育，学前教育在许多国家至今仍然不属于义务教育的范畴。与之相较，在人类认识史上，关于教育的研究，最先兴起的是高等教育研究，但随着普通教育的大规模推进，国民教育的迅速普及，教育研究随即成为普通教育的一统天下，并发展出普通教育学。

　　在普通教育学一统天下的大背景下，规模一直偏小的高等教育被教育研究者所遗忘，但奇怪的是规模更小的学前教育却在此时受到了格外关注，并由于一批杰出学者的不懈努力，最终从普通教育学中分化出来成为独立学科。以至于后来，高等教育学在创建学科时，不得不多次引“学前教育学”的创立为榜样，以激励本学科的从业者，并将之作为创立高等教育学这门学科的合法性的重要来源。正如 潘懋元 教授在他 1957 年所编写的《高等学校教育学讲义》的前言中所说： “必须像‘学前教育学'那样，逐步建立一门称为‘高等学校教育学'或‘高等专业教育学'的教育科学。” [2] 1978年在另一篇文章中他又再次提到，“必须像‘学前教育学'那样，逐步地建立一门以研究高等专业教育为对象的‘高等教育学'，作为整个教育科学的一个分支学科。” [3]

　　在教育学的历史上，虽然自 16 世纪以来，夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、卢棱的《爱弥尔》、赫尔巴特的《普通教育学》等著作都论及了学前教育问题，并对于学前教育学的建立与发展产生了积极的影响。 ① 但长期以来，“学前教育的思想、理论都是和普通教育理论一起笼统的加以论述。一直到十九世纪中期以后，学前教育理论才从笼统的认识中建立起独立的范畴与体系，并从普通教育学中分化出来，开始成为一门独立的学科。” [4] 目前一般认为，德国教育学家福禄贝尔是学前教育学的创始人。之所以认为他是学前教育学的创始人，是因为他不仅建立了学前教育机构，设计了一套游戏与作业材料，而且著有《幼儿园教育学》（ 1862 年）、《慈母游戏和儿歌》以及《幼儿园书信集》等著作。在这些著作中他提出了学前教育应适应儿童的发展、学前教育应以儿童的自我活动为基础等重要的学术观点，从而在理论上使得学前教育学开始从普通教育学中分化出来，成为一门独立的学科。除了福禄贝尔之外，蒙台梭利、裴斯泰洛齐、罗伯特·欧文、乌申斯基、霍尔、杜威等众多教育学家、心理学家也都对学前教育学的创立做出了突出贡献。

　　通过对学前教育学创立的简单分析，可以发现，历史有时竟是如此的吊诡。如果说，历史上教育学是应普通教育的大发展而诞生，普通教育的大发展为普通教育学的产生与发展提供了实践层面的诸多合法性的话，那么，学前教育学的产生在某种意义上则可能超前于当时学前教育实践发展的需要。如果将当时的学前教育与高等教育的发展情况放在同一标准下加以考量的话，高等教育无论是在发展历史、规模与重要性方面都似乎远远超过了学前教育。基于当时高等教育发展的现实情况发展出高等教育学的可能性，也应远甚于基于当时的学前教育实践发展出学前教育学的可能性。但造化弄人，虽然教育学的早期开创者，如夸美纽斯也曾在《大教学论》一书中专章论及过大学， ② 虽然哲学家康德也曾写过《学部冲突》一书，但“高等教育学”这个概念却始终无人提出，对高等教育的研究一直缺乏应有的关注，“大学什么都研究就是不研究他自己。” [5] 直到 20 世纪 80 年代末，布鲁贝克才在他所著的《高等教育哲学》一书中首次使用了“高等教育学”这一概念。 ③ 面对此种无奈的结局，不得不承认在学科发展中有时确实会充满了“历史偶然性”。 ④

（二）普通教育学与教育学的关系——等同 ⑤

　　18世纪末19世纪初，伴随着国民教育运动的展开，师范教育的发展成为必然的选择。而所谓师范教育就是进行中小学教师的培养。在此过程中，教育学成为一门必需的课程。“教育学是以学生的可塑性作为基本概念”，“也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。” [6] 基于这种背景，当时的教育学的研究对象只能为普通教育，其关注的重点在于课堂教学，其存在的合法性形式便是成为中小学师资培训中的一门课程。教育学“形成‘学科'，最大的动力来源于实践经验迫切需求，即普及教育所导致的师资培训的压力。‘教育学'便是用来培训职业的教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践。” [7]

　　由此观之，教育学作为一门学科，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。“从学科分类上讲，应有以普通学校教育为研究对象的‘普通教育学'和以一切教育为研究对象的‘教育学'之分，现在师范院校的‘教育学'，大多应当正名为‘普通教育学'或‘普通学校教育学'”。 [8] 同时，由于师资培训对普通教育学的特殊要求，使得教育学一直成为关注“教什么和怎样教”的学问或艺术，即成为了一门师资培训课程的教育学，而未能发展成为关注“教育是什么”的学术性学科，即统一的作为教育基本理论的教育学。

（三）高等教育学与教育学的关系——并列 ⑥

　　在错过了从教育学中分化出来并与普通教育学并行发展的黄金机会以后，高等教育学的产生只能寄希望于时代精神的转变，寄希望于高等教育的大发展。因为“ 重要的真知灼见等到时代精神准备接受它时，才能降临，否则它如果在时代精神前，来得过早，就将会为人所淡忘和抛弃，一直到了文化转过来，准备给它欢迎时，它才能重现于世。” [9] 现代高等教育的大发展集中于 20世纪下半叶。与之相应，高等教育研究的热潮也自二战后开始兴起。时至今日，“甚至还有人强调高等教育之研究已成为今日教育研究上的‘显学'，象征着‘高等教育时代'的即将到来。” [10]

　　但是，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育作为一个问题一直没能成为传统教育学者关注的对象。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。“社会科学家的兴趣在其他地方，尤其是那些容易产生普遍性理论的领域。那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育。其结果，中学后教育不但被社会科学家所忽视，而且为教育领域的研究者所忽视。” [11] 在 传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里，高等教育研究难有安身之地。相当长的时期内，高等教育学成为教育学的弃儿，不得不另立门户，栖身于高教所之中。其结果，无论是在学科建制层面还是在研究对象方面（一个在教育系或教科院，一个在高教所；一个以普通教育为研究对象，一个以高等教育为研究对象），高等教育学与教育学（即现实中的普通教育学）都是并列关系。