CHILD RESEARCH NET

HOME

首页 > 学术研究 > 学前教育研究 > 幼儿同伴交往对其心理理论发展的影响_02

  • weibo

学术研究

Research

幼儿同伴交往对其心理理论发展的影响_02

2012-07-10

三、 结果与分析
(一)总体上看训练组和控制组在后测中的心理理论成绩

  2(年龄)×2(性别)×2(训练与否)的UNIANOVA分析发现(图1):训练与否的主效应极其显著(F(1,55)=64.964,p<0.001);年龄主效应显著(F(1,55)=6.344,p<0.05);而性别主效应不显著(F(1,55)=0.777,p>0.05);年龄与性别之间、年龄与训练与否之间、性别与训练与否之间以及年龄、性别与训练与否之间的交互作用均不显著。这表明,总体看,同伴交往训练对3~4岁幼儿心理理论的发展有促进效果。

(二)不同类型的同伴交往对幼儿心理理论发展的影响

  2(年龄)×2(性别)×7(同伴交往情境)的UNIANOVA分析发现(表1):同伴交往情境的主效应极其显著(F(3,47)=19.835,p<0.001);年龄主效应和性别主效应均不显著(F(1,37)=2.594;F(1,37)=0.115,ps>0.05);年龄与性别之间、年龄与同伴交往情境之间、性别与同伴交往情境之间以及年龄、性别与同伴交往情境之间的交互作用均不显著。这进一步表明,不同类型的同伴交往都不同程度地促进了幼儿心理理论的发展。

  进一步两两比较(Post Hoc检验)发现:训练组幼儿经过与能力强喜欢组、与能力强一般组、与能力一般喜欢组、与能力一般一般组、与中班混龄组以及与大班混龄组这六类的同伴交往训练后,其心理理论成绩都显著高于控制组(MD=2.6;MD=2.87;MD=3.03; MD=2.37;MD=2.20;MD=3.09,ps<0.05),而这六者两两之间均不存在显著差异。此外,小班(3岁)幼儿既有与中班(4岁)的异龄交往,又有与大班(5岁)的异龄交往,经比较后发现,"与大班混龄组"和"与中班混龄组"交往的幼儿心理理论成绩也没有显著差异(MD=0.67,p>0.05)。这说明,本实验条件下,无论是与能力强组、能力一般组,还是与年长组、同龄组,抑或是与喜欢的和关系一般的同伴交往,都能促进幼儿的心理理论发展。

表1  同伴交往训练后幼儿的后测TOM成绩

年龄段

组别

M(平均分)

SD(标准差)

n(人数)

 

3岁

与能力强喜欢组

3.83

1.83

6

与能力强一般组

4.33

1.21

6

与能力一般喜欢组

5.00

.00

3

与能力一般一般组

4.00

1.00

3

与中班混龄组

4.00

1.73

3

与大班混龄组

4.67

.58

3

控制组

1.38

1.77

8

4岁

与能力强喜欢组

5.00

.00

6

与能力强一般组

5.00

.00

6

与能力一般喜欢组

4.67

.58

3

与能力一般一般组

4.33

1.15

3

与大班混龄组

5.00

.00

6

控制组

2.29

1.38

7

(三)同伴交往如何促进了幼儿心理理论的发展?

  通过对幼儿和同伴间的全部对话内容作详细整理和分析,我们认为,同伴可能通过如下几种方式促进了幼儿心理理论的发展。

  1.提供反例,促进幼儿理论和证据的协调

实验中,训练组幼儿尚不能根据一个人的信念而是根据当前的事实来解释和预测对方的行为。对"弟弟以为kitty猫在哪个盒子里"这个问题,有些幼儿坚持说弟弟会以为在白盒子里(实际在绿盒子)。显然,这类幼儿混淆了猫的实际位置和弟弟所持有的信念两者之间的关系,从而回答错误。在同伴交往情境中,当幼儿和不同类型的同伴一起回答问题时,能力强的幼儿总会抢着说出正确答案并解释说,因为"他走的时候,把猫是放在绿盒子里了"等。当问"在老师没打开盒子前,小红以为里面装的是什么"时,能力强的同伴同样会抢先给出正确答案并做出解释,如"她刚才没看过里面,啊,她笨"(小班幼儿语)等。

  

  在心理理论发展过程中,"反例"扮演着非常重要的作用。幼儿面对大量反例时会如何应对呢?换言之,当他们面对与自己当前理论相矛盾的信息、知识、事例时,这些幼儿会改变自己的理论吗?儿童也会像科学家一样,当反例积累到一定程度后,爆发"科学的革命"吗?[6]答案是肯定的。有些幼儿开始时对同伴提供的反例不以为然,会固执己见。然而,当同伴用各种各样的理由不断"说服"他时,尽管他们会对同伴不服气,但还是表现出对事实的"尊重"。如"我早就知道"(中班男孩语)、"他说的对,我也说的对!"由此,大量反例(反证)的出现,挑战了幼儿的原有理论,促使他们不得不接受新的证据和事实,从而最终对自己原有的心理理论进行修正和重构,经验促成了儿童心理理论的发展[7]。

  2.同伴讨论机制中的反馈

  对于以往成人进行的心理理论训练,很多研究者强调其成功的一个重要前提就是训练过程中的反馈。对儿童的反应进行言语反馈,可能会给他们后来理解心理状态与行动之间的关系提供一个基础[5]。这同样适合于本研究中的同伴交往训练。事实上,这种反馈是基于幼儿和同伴之间的对话讨论而产生的。社会讨论本身就是一个不断反馈的过程,既有正反馈,也有负反馈,反馈促进了儿童心理理论的进步。在本实验中,当目标幼儿回答完问题"小弟弟以为kitty猫在哪里"后,立刻就引来能力强的同伴的反应:"不对!本来他的kitty猫在这里面(指绿盒子),但是哥哥就给他弄到这里了(指白盒子)!""你错的。他肯定以为还在自己的绿盒子里!""你怎么指那边啊?!"(对对方错误答案表示不满)或者"对了!就是先到绿盒子里找。"有时,两个幼儿会因看法不同而各执己见。当问"小红第一次看到这个盒子时会以为里面装的是什么" 时,幼儿A脱口说出"小狗狗",而幼儿B则立刻予以反驳:"是蛋黄派!"而且还给幼儿A解释:"因为她看到上面写着是蛋黄派。"或者干脆什么也不解释:"就是蛋黄派!"态度坚决,不容质疑!

  3.观察学习和模仿

  一个有趣的发现是:在整个实验过程中,一旦幼儿回答错误,能力强的同伴就会急切地给他"纠错"。多数情况下,能力强的或年长的同伴抢先说出正确答案,能力差的幼儿则跟着附和或用手指出正确答案。最精彩的是,能力强的同伴总是主动承担起 "小老师"角色,不厌其烦地"教"给对方。而目标幼儿总是甘于充当"观众"或"听众"的角色。根据社会学习理论,儿童通过模仿和观察学习来发展社会能力和个性。模拟论代表Harris也声称,如果允许儿童练习模拟错误信念,那么将会有效地提高他们模拟信念的能力[8]。或许正是这种模仿与观察学习,推动了幼儿心理理论的发展。

 


  • weibo

PAGE TOP