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中国儿童心理学开拓性研究成果 ——《儿童心理之研究》的学理意蕴探析

2021-04-16

摘要:

  陈鹤琴以个案系统追踪研究的一手资料为科学验证支撑,以强调环境和人对儿童心理发展的作用为精神主张内涵,以“儿童心理”切入儿童教育研究的分析视角,倡导“儿童期”的研究价值与意义。

李梦琪 李姗泽

  1920年12月26日,陈鹤琴的长子陈一鸣出生,也是陈鹤琴开启他对个案追踪实验研究的开始。

  通过808天的跟踪观察、文字与摄影记录,陈鹤琴基于一手的观察数据与资料,结合心理学流派理论知识,系统且专业地总结与归纳了儿童心理研究的相关思想主张,汇集形成《儿童心理之研究》[1]一书,于1925年出版。

  书中涉及儿童期的意义、儿童发展程序、儿童身体发展、儿童动作发展、儿童情绪情感发展、儿童道德训练方法、儿童艺术教育、儿童游戏研究、儿童的认知与思维发展、特殊儿童特点等多方面的内容。

  2020年12月是陈鹤琴实施个案追踪实验研究的第100周年,对《儿童心理之研究》的学理探源,并非站在教育家思想研究的“光环”下,而是借中国首例本土的儿童心理个案追踪实验研究的科学成果,以启发儿童心理研究之于儿童教育发展的研究根基所在与未来研究持续性的必要。

  从学理性的考究与分析来看,陈鹤琴及其儿童心理研究的思想主张,其个人学科谱系来源于留美求学期间的师承关系,其知识理论渊源可以追溯至19世纪西方实验主义和实用主义心理学流派。

  陈鹤琴以个案系统追踪研究的一手资料为科学验证支撑,以强调环境和人对儿童心理发展的作用为精神主张内涵,以“儿童心理”切入儿童教育研究的分析视角,倡导“儿童期”的研究价值与意义。

学科根基:以专业学科理论和心理测验实践为知识储备

  在美国求学期间,陈鹤琴先后就读于两所世界级的综合性高等学府,为其个人教育职业生涯奠定了重要的学科背景与专业知识。从其一生的求学经历来看,陈鹤琴个人学术研究之路的师承谱系主要是在霍普金斯大学和哥伦比亚大学师范学院逐步形成的。

  陈鹤琴自述到,在霍普金斯大学的本科学习时期基本处于海绵吸水式的阶段。

  而到了哥大硕士期间,便专心于与教育或与教育相关的学科,“比第一个时期要专心得多了”[2],一大批具有社会影响力的心理学和教育学学科的权威大家们对陈鹤琴的学术之路影响颇深。

  他参与过包括院长拉塞尔(Rassell)、布里格斯(Briggs)、斯威登(Swedden)、鲁格(Rugg)、斯特雷耶(Strayer)、塞勒(Sailer)、帕克雷(Bugloy)、凯内奇(Carnoy)等知名教授的课程。

同时,他与教育史学科创始人孟禄(Paul Monroe)、克伯屈(William H.Kilpatrick)、教育心理学体系创始人桑代克(E.L.Thorndike)、罗格(H.Rugg)等教授均有不同程度的往来,并获得过一定学术探讨的机缘,受到一大批美国进步主义教育运动倡导者的学术风格感染。

  1918年,陈鹤琴获得教育硕士学位后计划攻读博士学位,尽管最后他未能成为桑代克的“亲传弟子”,但桑代克的个人学术权威及影响力为其儿童心理研究之路产生了重要影响。经考试与评定同意,陈鹤琴转入了心理系,师从伍特沃思(Woodworth)(又译吴伟士)教授攻读博士学位。时任哥大师范学院心理学主任的吴伟士,也是美国心理学家、机能心理学的代表人物之一。吴伟士为他亲自选定了研究选题“各民族智力之比较”。

  尽管博士论文并未完成,但该选题及研究计划的构思与设想,成为陈鹤琴“对测验的兴趣实始于斯”[3],并为其回国之后立马投入“南高师”[4]的校内新教育运动改革提供了较为实际且快捷的切入点,也一定程度上迅速打开了其个人在国内开展学术研究的视域与领域。

  1919年,陈鹤琴回国后便入职“南高师”,并担任“儿童心理”的授课工作。借工作需要与个人旨趣,因而进一步研究并浏览了大量心理学家的著述,诸如Preyer,Baldwin,Moore,Dearborn,Stern等人。

  次年,陈鹤琴与廖世承在学校开设测验课程,“科学化”心理测验的应用与发展进程也在国内教育界开始正式开启。

  随后,他与廖世承等人合作在校内开展智力测验工作,这与他对自己的儿子一鸣进行个案观察实验的研究开始时间几乎一致。

  1922年开始,由陈鹤琴负责指导的中华教育改进社调研团队取得了大量成果,被国外专家评价“至少都与美国的水平相等,有许多竟比美国为优”[5]。

  两人合作的著作的《智力测验法》中对比纳-西蒙智力测验量表内容及其方法进行了系统性介绍与阐释,引起教育界反响,被郭秉文称为“将来纸贵一时,可无待言” [6],也创造了开创性的里程碑意义,也“为我国开展智力测验的研究奠定了基础”[7],同时促进后期我国心理学家先后20多种编制测验的工作开展。[8]两人的另一本合著《测验概要》,又为确立“测验”的教育评价功能作用发挥了重要地位,并推动了中国教育“科学化”的发展进程。

  此外,陈鹤琴在哥大求学期间,也正是哥大教育测验与教育心理领域得到迅猛发展的重要时期。不仅是整个西方教育界教育研究取向的转向阶段,也正是当时中国教育国情下所需要的教育改革切入点。

  陈鹤琴在学习期间所接受到的美国进步主义教育学说的“浸濡”与“专业训练”,不仅树立了他的教育信仰与观念,也学习并掌握到了“一整套科学方法”,为其回国后从事的教育实验研究与实践奠定了源泉与目标。[9]

  陈鹤琴的教育思想特点中具备浓厚的实验性,其背后也蕴涵着陈鹤琴扎实的教育心理学学科师承背景和专业知识,也涵盖了其在这一领域中的教育实践精髓的总结。

  总体来看,基于陈鹤琴留美期间的已有学科知识积累和国内新教育改革中的初步实践与成果,尤其是在南高师开展的测验运动和对国外重要教育测验量表的翻译引入,对《儿童心理之研究》这一研究成果诞生具有直接的基础作用,为其进行儿童心理研究及理论体系梳理、论文的撰写等都提供了重要的知识前提储备。

理论基础:以西方科学儿童观发展谱系及机能主义心理学派为主要引证

  在《儿童心理之研究》一书诞生之前,我国关于心理学或儿童心理学的研究著述情况基本以翻译外文为主。

  在1900年到1918年间的心理学著作统计来看,关于国外心理学思想及研究的引入与介绍涵盖了来自日本、英国、美国、德国、法国、丹麦等多个国家专著或教科书等。[10]

  相比较之前或同时期的已有专著,学界认为《儿童心理之研究》一书的“可贵之处”之一,便在于“广泛参考国外儿童心理学的著作,吸收其有用的资料”。[11]

  他自己在自序中也坦然表明,大量研究著述的研读让他感到“研究儿童心理之有味”,书中的内容在基于自己的儿子作为个案研究基础之外,其中“借重欧美心理学家所编著之儿童心理著作,也在在皆是”。[12]

  从陈鹤琴在其儿童心理研究的著述引证中发现,其参考文献的学术谱系基本沿袭着西方近代科学儿童观的形成脉络。

  从19世纪初期西方儿童学产生阶段的英国斯宾塞(H.Spencer)和达尔文(C.Darwin),到中期形成阶段的德国普莱尔(W.Preyer),施太伦(W.Stern),美国霍尔(G.S.Hall)、鲍德温(J.M.Baldwin)、杜威,桑代克(Thorndike),法国比纳(A.Binet)等,再到后期分化阶段的美国华生(J.B.Watson)、格赛尔(A.Gesell),奥地利佛洛依德(S.Freud)等学者的思想观点,在其著述中都有相关的参考或分析,也有来自18世纪的哲学家、教育家、文学家等学者或学派的观点。

西方近现代儿童心理研究无疑对我国“科学儿童观”的形成与发展产生过重要影响。

  从众多学派思想与代表人物之间的关联看,其本身也是互相吸纳,对于在儿童心理研究方面的主要观点,不少学派是一脉相承并进行着不断更新与精进的。

  譬如,早期斯宾塞关于进化论的联想主义思想观点对普莱尔、霍尔、鲍德温以及杜威等人产生一定影响。

  其中,普莱尔为西方儿童心理学奠定了科学儿童观发展的最初基础,在霍尔、鲍德温、卡特尔等人的各自研究与成果基础之上,逐步为西方儿童心理学发展作出贡献。普莱尔和霍尔都曾受到过德国实验心理学大师冯特的间接影响等。霍尔作为美国儿童心理学之父,在霍普金斯大学创立了实验室,杜威、特曼等人都曾追随其学习。

  作为在历史长河中的霍普金斯大学的校友,陈鹤琴对这几位美国儿童心理学家的思想吸收从其后来的学术道路与研究实践中产生过重要的奠基作用。通过选取陈鹤琴个人学术思想的重要文献进行考察,发现其涉猎多国心理学家和教育学家思想,其学术渊源中呈现学科性与国别性的多元化特点。

  从学科知识的覆盖上看,根据研究者所专攻学科的擅长领域不同,主要集中在以心理学为主要方面的儿童发展心理学、教育心理学、哲学心理学、心理测验或统计学等学科。从国别上来看,通过对陈鹤琴的个人著述引证梳理,基本涵盖了美国、英国、德国、法国、捷克、奥地利、瑞士、中国等多个国家的众多心理学和教育心理学思想学派,可见其学科学术脉络的广泛性。

  从书中所涉及到的文献作者学科归属来看,除前述所提及的学派主流代表人物以外,还包括诸如美国心理学家布克(W.F.Book)、布鲁克斯(F.D.Brooks)、迪尔博(Dearborn)、弗里曼(Freeman)、弗里兰(Freeland)、汉佛莱(G.Humphery)、迈尔斯(C.C.Myers)、帕特里克(G.T.W.Patrick)、普雷西(S.L.Pressey);英国教育家克杰斯(L.P.Jackes)、心理学家麦克杜格尔(William McDougall);法国心理学家利鲍(T.Ribot);中国心理学家陆志韦、许佩业等在内的中西方一大批心理学家、教育家或儿童研究者。

  在陈鹤琴早期研究著述中[13]的文献引用情况来看,基本吸收来自西方近现代心理学学科学术脉络的观点延续或进一步推进,尤其是基于心理测验、统计学等方面的专著或文章引用。

  许多著名心理学家的多本著作或论文思想被大量引用或提及。基于本研究的文献统计,在《儿童心理之研究》中来自西方心理学方面的文献数量,约占该书总体参考数的62%,约50本(或篇)左右,其他如教育学、生物学、人类学等约占37.5%。

  在关于“研究儿童的历史”章节来源于对马蒂尔(Mateer)的《儿童行为》(Child Behavior)第一章的内容,其中综述了儿童学的研究历史,涉及到了数十位教育家思想及其著作。该书中,有超过15本著述被多次引证与参考。

  其中,被多次重复引证的研究者均来自一大批从事心理学领域的心理学家,如美国的华特尔(C.W.Waddle)、鲍德温(J.M.Baldwin)、克伯屈(W.H.Kilpatrick)等,英国的摩尔K.C.Moore、张伯伦(A.E.Chamberlain)等,德国的普莱尔(W.T.Preyer)等研究者。在正文中也多次提及诸如德国席勒、瑞士格罗斯、美国霍尔、美国鲁滨逊等多位心理学家的不同学说主张。

  在该书中引用最高次数著作的作者来自于美国的华特尔、德国的普莱尔和美国的鲍德温(见表1-1)。从思想学派来看,由于十九世纪八十年代后期,美国资本主义的迅猛发展。以美国芝加哥学派为代表的机能主义心理学得到美国资产阶级的迫切需要,并得到迅速的发展。

  受到达尔文进化论的影响,从来自冯特影响下的对心理内容上的分析转向为心理对人在环境中的应用作用研究。

  1913年,儿童(发展)心理学的创始人桑代克出版《教育心理学》一书,标志着教育心理学学科的诞生。[14]陈鹤琴的博士论文指导导师吴伟士,其心理学的观点具有美国机能心理学派的一般倾向。

  尽管他自己否认自己从属于任何派别,但他强烈机能主义倾向的动力心理学理论,决定了他“不仅是一个一般的机能心理学家,而且也许是广义机能主义的最理想的代表人物”。[15]自19世纪中后期开始,从教育心理学化运动到科学儿童学诞生,以及美国机能心理学的影响,对陈鹤琴吸收西方近代儿童心理学的知识养分提供了良好的学科视野与机遇,也为我国逐步形成与建立科学儿童观提供了孕育土壤。

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科学论证:结合一手实验数据与前沿成果,坚持辩证科学分析与系统研究

  作为一项中国儿童心理学个案追踪研究的开拓性成果,《儿童心理之研究》不仅是中国儿童心理学的一本开拓性著作,也是我国国内首例儿童早期个案追踪研究的典范。

  陈鹤琴基于亲身实验的808天一手实验数据与前沿成果相结合作为该论著的结论支撑,同时也创造了我国首个早期儿童系统追踪个案。

  早在19世纪之前,在卢梭的《爱弥儿》一书中便可以发现其关于“理解儿童”的观点,以及窥见到以儿童为中心的教育思想意识的转变。

  意大利幼儿教育家蒙台梭利,基于其自身医学的背景,其关于科学儿童观的思想与实践也具备科学性和临床性。

  追溯西方关于儿童心理的个案研究(见表1-2),达尔文以“传记法”为方法记录自己孩子的活动表现,以进化论角度阐释、分析、整理,于1877年发表了《一个婴孩的生活概述》一文,这也是最早的儿童心理发展的观察报告之一。

  达尔文除了以进化论角度探索种类演变途径,动物心理的种系演化研究,又从个体发展的研究途径上作出了重要的研究贡献。德国生理学家、心理学家普莱尔是最早运用系统观察法研究儿童心理发展的心理学家。1822年,他以研究儿童心理特点作为研究课题,出版《儿童心理》一书,这既是第一部用观察和实验方法研究儿童心理发展的比较有系统的科学著作,也标志着科学的儿童心理学诞生。主要揭示了儿童心理发展的自然遗传性,对环境和社会涉及相对较少。

  普莱尔早期从事生物学研究,其儿童心理研究思想总体受到德国实验心理学派的影响,尤其受到新心理学家费希纳的影响。他肯定了儿童心理研究的可能性与必要性,并以自己的系统研究成果充分体现除了科学儿童心理学的体系与研究价值。受生理学思维的影响,他更偏向于对儿童心理发展的自然与遗传影响。

  在近代西方心理学家的思想中,陈鹤琴在《儿童心理之研究》的研究及著述引注中,对普莱尔的著作多有借鉴与参考。与普莱尔的这本儿童心理学经典著作相比,尽管与陈鹤琴的《儿童心理之研究》并非同一个时代的研究成果。但在问世之后也同样在被试的代表性与典型性方面受到学界的质疑。

  尽管他强调遗传、环境与教育对儿童心理发展上的作用这一认识是正确的,认识到了“儿童心理发展的可能性、客观研究的必要性、个案研究的代表性”,凸显了科学儿童心理学体系和儿童心理学的研究价值,但由于其生理学家的身份,依然更为重视儿童心理发展的自然性,因而“对儿童的社会性、对教育的作用还是重视不够的”。[16]

  然而,相比于普莱尔没有足够重视儿童的环境与教育对儿童心理发展的特点相比,陈鹤琴在其研究中所对于环境与人的强调在当时的提出是一大历史进步。基于一手的观察与实验数据,陈鹤琴在已有的学科知识和实践经验上时刻保持着辩证性的分析理性与实验精神。

  从《儿童心理之研究》一书中的所蕴涵的内容核心来看,是不可割裂的一个整体,是具备其内在体系的一致性的。

  书中所涉及的内容条目十分丰富,从幼儿心理研究内容的横向划分来看,包含幼儿心理发展阶段与特点、幼儿情绪情感、幼儿道德与人格训练、幼儿的知识与学习、幼儿艺术教育、语言发展等多个板块的内容。

  同时,结合已有的西方心理测验成果数据,陈鹤琴将其与自己的一手观察数据与实验结果进行对比与思考,加以系统归纳与科学分析。通过研究大量心理学或教育心理学的研究文献,聚焦在儿童心理与教育的结合视角上,展开了在权威知识理论上的“实证”比较与辨析。

  在他所编著的其他一系列测验教材、儿童读物、刊物、理论书籍等中,也都体现着他基于儿童心理研究视角的思想主张。故而这种始终坚持以幼儿心理特点为中心的研究取向,为陈鹤琴本身进行教育理论建构带来了一种科学性的研究思路与科研态度。

  同时,这种来自不断实践、实验并反复验证、修正与完善而来的思想体系本身,也蕴藏着科学性的价值内涵。

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研究视角:倡导基于“儿童心理”的“儿童期”,具同时代进步意义

  在陈鹤琴之前的儿童心理研究,主要以翻译或编译性著作为主。[17]直到陈鹤琴于1925年独立完成的《儿童心理之研究》一书,被称为中国“儿童学”开山之作[18]。

  早在他1922年递交的赴美研究儿童心理的志愿书中就表示对儿童心理研究重要地位的思想。他指出,儿童心理与幼稚教育是初等教育的基础,是“盖教育基础之基础也”,“故欲改革中国前途,教育非从初等教育入手不可,尤非从儿童心理与幼稚教育入手不可”。[19]这一特点可以说是陈鹤琴与同时代其他教育家相区别的特点之一.在其思想中,他十分主张“人”与“环境”对儿童心理发展的作用,以及对儿童心理研究和家庭教育的未来研究起到促进作用。

  陈鹤琴倡导“儿童期”的儿童教育意义,其历史价值之一在于为中国儿童心理学的理论基础奠定了基础。他所提出的“儿童期”是以儿童心理发展为根基的儿童期研究,强调对“看得见的儿童期”的独特存在性价值。从“儿童期”的研究分析来看,陈鹤琴将人与其他十六种动物的儿童期(幼稚期)与生命期进行对比与分析,提出由于人之儿童期与生命期的比率较各种动物之大,因而需要探究其存在的价值与意义。

  对于个人而言,“儿童期就是可塑性(Plasticity)的意思。”

  他以变形虫、蚯蚓、鸟、猴子等的生活环境为例,提出人的生活环境既然如此复杂,“我们的适应能力就要大了,要发展适应能力非有发展能力的时期和可以发展的性质不可”。即,“儿童期”的存在,其一是代表其是发展个人能力的时期,且是“发展个人的最好的机会”;其二,“儿童期”具备可以发展的性质,即“所谓‘可塑性’或谓可教性(educability)”,包括言语、习惯、道德、能力,“在儿童的时候学习最速、养成最易、发展最快”。

  而对社会和家庭而言,从这一角度,陈鹤琴认为儿童是“一种家庭化和社会化的主要分子;也是一种改进家庭、改进社会和促进文化的原动力”[20]。与陈鹤琴同时期对儿童心理学有一定研究的国内代表性的心理学家来看,在研究旨趣上都在于对儿童心理研究的科学精神与方法的专业性与实践性要求。

  从内容侧重上看,同时期的近代儿童心理学家如黄翼(1903年-1944年)十分主张环境与教育作用的同时也注重遗传的重要作用;艾伟(1890年-1955年)对儿童心理学中关于遗传、环境问题的探究;肖孝嵘(1897年-1963年)早期对西方儿童心理学的接受以及对我国实验儿童心理学的探究;以及陆志韦(1894年-1970年)与吴天敏一同结合我国儿童特点,基于比纳-西蒙智力量表两次修订而来的中国比纳西蒙智力测验,为我国儿童智力测定和儿童心理学的研究提供了重要工具,影响深远等。

  尽管从20世纪20年代以来我国儿童心理学在取得一定成绩,但总体上“还不够繁荣,水平也很不高”,“介绍西方的研究多些,独创性的研究少些”。[21]也正是在这一时期的发展前提,尽管在各自擅长的领域中有所突破并获得了学术及应用方面的价值,但陈鹤琴关于儿童心理的研究,尤其是其《儿童心理之研究》一书的出版,从研究时间、研究对象、研究目的与内容、方法技术与支撑资料等来看,都可以算是能代表同时期针对学龄前儿童的一项专门性、独创性的、系统性的科学研究成果。

  对于陈鹤琴的个人学术研究之路来说,从儿童心理开始,切入教育研究,也从儿童心理结束。整体体现出从“儿童心理”与“儿童教育”高度结合的科学教育理念。

  可以看到,对儿童心理的研究,是陈鹤琴进行儿童教育研究的根基与前提。但是,他又并不局限于研究儿童心理学本身,而是更多关注了受到外部环境影响的儿童心理发展变化,包括在行为特点上的变化及发展规律等,从而试图探究教育可以发挥何种有价值的“干预”作用。

  因而,中国首例对儿童活动个案连续追踪观察、实验、研究,总结儿童生长、发展规律以及教育原理,汇集成姊妹著作《儿童心理之研究》与《家庭教育》,不仅成为中国儿童心理学开端的标志,并且使中国儿童教育性质由单纯“伦理”“道德”等社会需要转变为将儿童作为独立对象进行研究,总结儿童生长与发展规律,为儿童教育提供科学依据。

  总体来看,陈鹤琴关于儿童心理的研究是始终与教育实际紧密结合的,是贯穿于陈鹤琴个人的学前教育研究思想之中,逐步形成其“科学性”的儿童教育观,也映射出我国现代科学儿童观确立的历史变迁,以及我国学前教育研究走向科学化时代的历史影像。

  作为一部中国儿童心理学的开拓性历史著作,《儿童心理之研究》也是“中国化”儿童教育心理学的开端,仍然发挥着其“不可磨灭的学术价值”[22],其兼具儿童心理学研究和儿童教育两方面的价值,开创了我国学前教育研究的“科学化时代”,也可以说是“中国现代教育发展历程的重要标志与里程碑”[23]。

  一门科学学科的创立,远不止需要科学成就,“它还要求创业者自觉地对本学科领域内前人做过的很多工作进行组织、综合,然后加以宣传和发展”。[24]

  正如19世纪德国冯特创立的实验心理学代表了新心理学的奠基,是本着有目的地建立一门独立的心理学学科,而非费希纳以其心理物理学来论证其泛灵论哲学的研究兴趣指向一样,陈鹤琴的儿童心理研究及其《儿童心理之研究》著述在同时代中国儿童心理研究领域中的学科贡献价值上又得到进一步精进,也因而标志了中国儿童心理学的诞生,其结合儿童心理探究儿童教育问题的研究范式也推动我国学前教育研究的科学化进程,至今发挥着深远意义。

[1] 注释:该书曾由商务印书馆以大学丛书分上下两卷出版,于1930年、1933年、1947年再版。全书分为二十四章,其中也收录了自己在前期分散发表的部分论文。

[2] 陈鹤琴.我的半生[M].上海:上海华华书店.民国三十五年.141.

[3] 陈鹤琴.我的半生.陈鹤琴全集(第六卷)[M].南京:江苏教育凤凰出版社.2018.567.

[4] 注释:全称为南京高等师范学校

[5] 汤才伯编.廖世承教育论著选[M].北京:人民教育出版社.1992.3.

[6] 柯小卫.陈鹤琴现代儿童教育学说[M].南京:南京师范大学出版社.2019:127.

[7] 朱智贤.林崇德.儿童心理学史[M].北京:北京师范大学出版社.2002:79.

[8] 譬如:如《T分与G分对照表》团体测验、《比纳-西蒙智力测验》等。参见:王书林.心理与教育测量[M].北京:商务印书馆.1934.44.

[9] 柯小卫.陈鹤琴现代儿童教育学说[M].南京:南京师范大学出版社.2019:364.

[10] 高觉敷主编.中国心理学史[M].北京:人民教育出版社.1985.346.

[11] 朱智贤.林崇德.儿童心理学史[M].北京:北京师范大学出版社.2002:501.

[12] 陈鹤琴.儿童心理之研究.陈秀云,陈一飞编.陈鹤琴全集(第一卷)[M].南京:江苏教育凤凰出版社.2018:8

[13] 注释:主要指代陈鹤琴个人在1925年之前的著作,譬如《教育测验》等。

[14] 注:有学者指出,追溯到十九世纪八十年代的霍尔,才是教育心理学的先驱,儿童(发展)心理学的创始人。他曾在美国引进了德国的问卷法,并通过调查研究发现许多研究课题。参见:高觉敷编.西方近代心理学史[M].北京:人民教育出版社.1982:227

[15] 注:在他1918年出版的《动力心理学》专著中,以机能主义观点和原则,对铁钦纳的“是什么”、华生的“刺激的推动”、麦独孤的“目的的引发”等进行过反对见解。高觉敷编.西方近代心理学史[M].北京:人民教育出版社.1982:224

[16] 朱智贤.林崇德.儿童心理学史[M].北京:北京师范大学出版社.2002:45

[17] 譬如丹麦海普定著,英国龙特所译的西方现代心理学《心理学概论》、陈大齐的《心理学大纲》、廖世承的《教育心理学》、艾华的《儿童心理学纲要》等。

[18] 柯小卫.陈鹤琴现代儿童教育学说[M].南京:南京师范大学出版社.2019:15.

[19] 陈鹤琴.志愿书.陈秀云,陈一飞编.陈鹤琴全集(第六卷)[M].南京:江苏教育凤凰出版社.2018:53.

[20]陈鹤琴.儿童心理之研究.陈秀云,陈一飞编.陈鹤琴全集(第一卷)[M].南京:江苏教育凤凰出版社.2018.53

[21] 朱智贤.林崇德.儿童心理学史[M].北京:北京师范大学出版社.2002:511.

[22] 朱智贤.林崇德.儿童心理学史[M].北京:北京师范大学出版社.2002.513.

[23] 柯小卫.陈鹤琴现代儿童教育学说[M].南京:南京师范大学出版社.2019:15.

[24] 高觉敷编.西方近代心理学史[M].北京:人民教育出版社.1982:136.

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