介绍

　　在香港，除外籍家庭佣工以外，非华语居民占总人口的比例，由 2016 年的 3.6% 上升至 2021 年的 4.2%。其中包括菲律宾人、印度尼西亚人、印度人、尼泊尔人、巴基斯坦人、泰国人、斯里兰卡和孟加拉人的南亚裔人士的数量比例不断上升，从 2016 年占总人口的 1.1% 上升到 2021 年的 2%（Census and Statistics Department, 2018 and 2022）。

　　与其他非华语居民相比，南亚裔人士在香港的社会经济地位相对较低。 2016年，在港南亚裔居民貧窮率为25.7%，高于全港人口貧窮率。他们主要从事月收入较低的低技能工作（Census and Statistics Department, 2018），所以家庭的社会经济地位较低。一种猜测是，较低的家庭社会经济地位可能影响了儿童的认知和语言能力的发展。社会经济地位较低的父母在孩子学习语言时指导孩子的可能性较小（Fung and Chung, 2020），而在孩子学习外语时父母的社会经济地位更为重要（Chung et al., 2017）。研究还表明，语言障碍可能会阻碍学生的学业成绩和就业能力 (Equal Opportunities Commission, 2019; Oxfam Hong Kong et al., 2019; Hong Kong Unison, 2021）。 尽管年轻一代在当地出生，但超过五分之四的南亚裔人士仍不会写中文（Legislative Council Secretariat, 2018）。南亚裔青年的教育成就一直都受到局限​​。在香港教育机构攻读全日制学位课程的南亚裔学生与整体学生人数的差距持續扩大，从 2001 年的 8.2% 扩大到 2016 年的 12.8%（Legislative Council Secretariat, 2018）。他们家庭的社会经济地位使他们陷入贫窮的循环。

　　2021 年，香港约有 5万8000 名非华裔学生在幼稚园、小学和中学就读，其中 40% 是南亚裔学生（Census and Statistics Department, 2022）。他们當中许多人从上幼稚园开始就难以适应学校生活，尤其是在中文学习方面。在香港乐施会等（Oxfam Hong Kong et al.， 2019）对非华语幼稚园儿童学习中文的研究中，发现学生由于中文水平低而难以理解课程内容。非华语学生缺乏中文語境，学习中文有困难。由于缺乏学校的支援，他们往往难以学习中文；提出批评的人认为，这些孩子的学习需求被忽视了（Equal Opportunity Commission, 2019; Hong Kong Unison, 2019）。

　　本文回顾了学校在支援非华语儿童，尤其是在当地幼稚园学习的儿童方面遇到的挑战。我们建议在幼稚园以文化回应式的教导非华语儿童，使学校能够同时满足非华语和华语儿童的需求。文章提出了专业发展和课程规划两个方面的建议，并着重于中文和社交情绪技巧的学与教。

专业发展

　　许多教师没有接受过相关的专业培训，来自不同文化背景的学生对教学做成挑战。审计署的评估报告（Audit Commission，2021）发现，教育局沒有为小学、中学和特殊教育学校里的非华语学生教学设定任何培训要求。幼稚园也没有相關的要求。大多数幼稚园教师缺乏支援非华语儿童学习的专业知识和技能。最近的一项研究表明，与較多非华语儿童的幼稚园的教师相比，較少非华语儿童的幼稚园的教师，更不能满足这些儿童的多样化需求，或不能将多元文化元素纳入课程和教学策略（Ng et al., 2021）。教师们也发现在课堂上迎合非华语和华语儿童的不同学习需求，感到吃力。這些歸咎幼稚园教师缺乏足够的专业培训，來教導不同文化和语言背景的兒童。

　　文化回应式的专业发展能够使教师具备支援非华语儿童的课堂学习的相关技能和知识。文化回应式的教学策略将重点从文化同化转移到文化之间的相互交流（Ng et al, 2019）。在接受专业发展计划后，教师对非华语儿童变得更加包容, 對他們文化產生共鳴，更有能力为非华语儿童制定适当的教学策略（Ng et al., 2019）。

　　文化回应教育旨在智力、社交、情感和社会性层面赋能儿童，并增强他们的文化能力和批判思维能力（Ladson-Billings，1994）。当在课堂上使用文化回应教学时，孩子们感到不管来自什么文化背景，自己都是被包容、被重视的。文化回应教学还有益于儿童的社交情绪发展，并提高他们的智力（Hammond，2015）。因此，文化可以被视为一种优势，而不是学和教的负担（Gay, 2010）。为了与文化回应教育保持一致，在教师专业发展中，必须提倡使用以儿童为本的教学方式，并强调文化影响对儿童早期学习和发展的重要性（Chung et al., 2020; Liew et al., 2022）。

　　为了将文化回应教育与专业发展相结合，我们鼓励学校定期为教师举办培训课程，以提高他们对文化共融的认识，并增强他们促进文化回应教学的能力。我们鼓励教师与同儕分享对非华语儿童进行教学的优秀做法，还鼓励他们定期对这些分享会进行评估。此外，学校还可以让教师参加由政府、大学和非政府组织等提供的相关专业培训课程。这些机构也能提供丰富的信息。

课程规划

　　文化回应教学的重点之一是课程规划。课程规划包括课程设计和教学规划。下面是符合学校和教师的文化回应教育理念的课程规划的优秀做法：

课程设计与教学规划

1. 在学校层面：

• 学校为课程设置了各种现实生活為主题，如个人卫生、节日和交通等。具体来看的话，例如对于新年主题，课程可能侧重于不同文化背景的人如何庆祝新年。孩子们可以了解不同文化的传统、传说、美食和庆祝活动。教师设计相关的学习活动，培养孩子对文化共融的积极态度。
• 非华语儿童的中文語言能力参差不齐，因此相关的教材是分层的。例如，教学中普遍使用故事书。它们根据中文句法的复杂性进行分层。第一级由简单短句组成；第二级包括内容丰富的句子；第三级采用更复杂和更长的句子。
• 学校根据非华语儿童的能力、兴趣和需求创造了一个文化回应式的环境，里面有丰富的文化回应式教学资源，例如适合非华语儿童的玩具、教具和材料。学校可以准备有关文化共融的故事书，以提高孩子们的兴趣。例如，在故事书《熊猫豆沙的那一天》中，尊重和接納是故事的主线，让孩子们能够意识到彼此之间的差异，但不鼓励偏见或把“我们“和”他们”分隔开来（Lam，2022）。
• 教师制定教学计划时，学校提供相关指导，以支援非华语儿童的中文和社交情緒的学习。教学目标、学习重点和评估都与文化回应教育理念连贯一致。
• 学校鼓励教师在非华语儿童教学上合作。教师、专家教师和有多元文化背景的助教都非常积极地参与学校开展的文化回应教学。
• 学校设有课程审查机制。每学期都会回顾教师的同儕观察、非华语儿童的作业样本、非华语儿童的中文学习经历，以及他们的社交情緒学习经历。教师从中收到反馈和建议，并就回顾评估结果采取一些后续行动。

2. 在教师层面：

• 教师能够在学校使用文化回应式教学的相关知识和技能。他们对自己的教学进行反思，并定期与同儕分享。
• 教师将以儿童为本和文化回应与教学策略相结合。以儿童为本是指根据儿童的需要、兴趣和能力来规划教学。在学与教活动中使用儿童的知识积累，可以提高儿童的兴趣，激发他们的学习动力，甚至提高他们的在校表现。将儿童的生活经历融入教学是一个让孩子感觉受到认可的过程（Llopart & Esteban-Guitart，2018）。例如，制作印度民间艺术之一的“藍果麗”可以作为一种学和教的活动，在与儿童分享本族文化的过程中，帮助印度裔孩子建立信心。
• 教师具有文化敏感性，了解非华语儿童的需求和感受。他们可以与非华语儿童交流，给予他们明确的指示。教师提出开放式问题并鼓励孩子分享自己的经验和观点。
• 教师给孩子足够的时间独立解决问题并作适当的干预。
• 教师定期评估教学成效。他们对包括非华语儿童在内的所有儿童在中文和社交情緒技巧的学习方面抱有很高的期望。对进步的孩子给予表扬。
• 教师利用不同文化的特点设计学习活动，让非华语儿童有效地学习中文和社交情绪技巧。教学资源要具有文化回应的特性并不断更新。例如，带有相关中文词汇的图片卡可以帮助孩子识别情绪并用中文表达。这些图片的设计照顾了不同文化背景的儿童^注1。

(感激)

(孤独)

　　手指木偶常用于“假装游戏”，可以让孩子们分享他们的体验和感受。木偶的设计具有文化特色。例如，下面的手指木偶是菲律宾儿童和他们的国花。^注2

• 教师布置了各种兴趣角，里面放置了带中文标识的玩具。例如，教师布置了学习中文的兴趣角。孩子们被要求找到合适的部件来组成中文字。例如，“木”是一个中文部件，意思是“木头、木材”。这个部件可以与不同的中文字搭配，并组成有不同意思的字，例如“树”和“果”等。
• 教师认识到在课堂上儿童中文語言能力和社交情绪技巧的发展阶段参差不齐。因此，活动可以根据孩子的反应和兴趣进行调整。教师亦可作出弹性安排，以配合非华语儿童的学习需要。

香港的文化回应教育基准（CREBM）

　　对学校的文化回应教育进行基准测试是必不可少的，因为它为支援非华语儿童，及为使学校更好地夯实平等和尊重的学习环境提供了指导。在由香港赛马会慈善信托基金策划及捐助，香港教育大学、两所本地大学，和两间非政府组织联合策动的「赛马会友趣学中文」计划的支持下，CREBM 的基本架构已经开发完成。该计划从 2022 年开始，为期五 年。CREBM 旨在从政策到实践层面来促进当地幼稚园的文化回应教育，是学校对非华语儿童的工作进行自我反思和自我评估的发展工具。根据政府制定的幼稚园表現指标（教育局，2017），CREBM由4个範疇、8个范围、11个表現指标和21个重点组成。 它将文化回应教育融入学校发展、教师专业发展、学和教，及家社校伙伴合作，并用优秀实践范本为学前教育做出贡献。

结论

　　本文从学校角度分析了非华语儿童在学习方面遇到的挑战。文化回应教育加强了教师对文化共融的意識及能力，以支援来自不同文化和语言背景的儿童。除了课堂教学外，文化回应教育也是“全校模式”不可或缺的一部分。学校管理层主动与教师在专业发展、课程设计和教学规划等各个方面进行合作，并通过文化回应的视角来推动实施。

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参考文献

Audit Commission, Hong Kong (2021). The Director of Audit’s Report No. 76. Audit Commission.

Census and Statistics Department, Hong Kong (2018). Hong Kong poverty situation report on ethnic minorities 2016. HKSAR Government.

Census and Statistics Department, Hong Kong (2022). 2021 Population census. HKSAR Government.

Chung, K. K. H., Liu, Hongyun, McBride, C., Wong, A. M. Y. &
Lo. J. C. M. (2017). How socioeconomic status, executive functioning and verbal interactions
contribute to early academic achievement in Chinese children. Educational Psychology, (37)4,
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Chung, K. K. H., Lam, C. B., & Liew. J (2020). Studying children's social-emotional development in school and at home through a cultural lens. Early Education and Development, 31(6), 927-929. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1782860

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Oxfam Hong Kong & The University of Hong Kong (2019). The research report on the non-Chinese speaking kindergarteners learning Chinese in Hong Kong: Situation and support measures. Oxfam Hong Kong.

^注1由香港赛马会慈善信托基金策划及捐助，香港教育大学、香港理工大学、香港大学、香港基督教服务处、及香港圣公会麦理浩夫人中心联合策动（2022-2026 年）的“赛马会友趣学中文”计划（简称“C-for-Chinese@JC” 計劃） 共同创建。

^注2 同上。