四、什么是陶冶?(2):以威廉·冯·洪堡的陶冶概念为线索
据认为,“陶冶”这个词作为德语词汇出现是在14世纪。意思是指通过模仿神像――Bild,由神来形成,是作为宗教概念被理解的。把它升华到教育学的概念的正是威廉·冯·洪堡。
人是通过发展自身中的各种潜在能力来成为人的。
威廉·冯·洪堡强调,能够刺激这样多种能力发展的诸契机可以统称为“学习世界”。人通过对自身之外的客观世界进行学习和了解,可以使自身的各种能力得以锻炼提高。
威廉·冯·洪堡强调各种能力的“和谐”发展。各种能力不是各自发展,而是均衡和谐地发展,这一点很重要。通过这样的发展,人才能形成更高阶段的自我。威廉·冯·洪堡把这样的自我形成的动态过程叫做“陶冶”。
但是这种“陶冶”概念,似乎有些过于陈旧。“学习世界”的概念,也显得抽象和而茫然。
要使这样伟大时代性的概念在现代复苏,必然需要借助一定的手段,也就是对此进行意义的诠释。Laewen在两个方面重新阐释了威廉·冯·洪堡的“陶冶”概念。
第一个概念是“学习世界”。Laewen借用现代心理学的用语说,孩子们通过各种各样的人生经历和行为,在自身心目中形成了“世界的形象”,同时,作为世界的一部分,他们也塑造着自己的形象。(Laewen2002b,p40)
孩子心目中形成的“世界的形象”,不是单纯的对世界的反射,而是他们自身建构的形象。
这么说或许还是有些抽象,但Laewen所思考的问题跟保育工作者每天所经历的事情是息息相关的。他希望保育工作者能够预测到孩子们的活动,做好环境方面的准备。孩子们每天通过与在为他们准备的各种状况、自然的和人工的东西、艺术作品和日用品等,用自己的方式和它们产生各种联系,从而创造出自身心目中“世界的形象”。Laewen把这样的儿童活动称为“学习世界”。
Laewen认为,儿童在保育机构度过的每一天,都是通过各种体验和活动形成自我的过程,也就是“学习世界”的过程。
这种形成自我的过程,当然离不开保育工作者为他们所准备的环境。再进一步进行思考,儿童们会关注世界上的什么事物,又会怎样来塑造它们的形象呢?Laewen指出,为了促进儿童的该项活动,保育工作者的“主题期待”的作用非常重要。(Laewen2002b,p43)
也就是说,在儿童学习了解世界的过程中,保育工作者的推动是必不可少的。如果说儿童学习世界的过程叫做“陶冶”,那么,保育工作者们为了“陶冶”的形成所必要的推动活动则是“教育”。
在Laewen的诠释中,威廉·冯·洪堡的“陶冶”概念实际上并没有明确区分“陶冶”(儿童学习世界的过程)和“教育”这两个概念。Laewen认为,在威廉·冯·洪堡本人的思维中所导入的不同的概念处于一个混沌状态,综合构成了他的“陶冶”观念。Laewen对威廉·冯·洪堡的阐释的第二点与此相关,他对威廉·冯·洪堡所说的“陶冶”进行了二次阐释,把它作为两个不同的概念来分开诠释,一个是狭义的“陶冶”,指的是儿童自我形成的过程,另一个是为了使其成立而扩展要求的“教育”。这两个概念分别独立存在,但又不可分割。(Laewen2002b,p42)
Laewen对陶冶的第二点解释事实上为保育工作者的思考和行动指明了方向,这一想法具有非同小可的影响力。
五、如何定位陶冶和教育的关系
这个问题并非仅限于德国。自福禄贝尔以来,100多年里被人们一直传承下来的幼儿教育界的传统观点认为,教育不应是“橡皮泥型模式”,而应该遵守“植物型模式”。也就是说,不能把孩子当成橡皮泥去塑造他们的性格,而是要减少介入,成人们只要保护好他们,让他们自发地成长才是最重要的。
从这种观点出发的话,成人的过度介入会损害儿童的自发性,刻意把他们“带往”某方向。
这种传统观点反映出人们把儿童当作了该庇护和保护的对象。一边提倡尊重孩子,一边把孩子当成是只要成人介入、自发性便会受到损害的弱势群体,主张孩子们应该被保护起来。
对此Laewen认为,儿童是一个能够“自己设计自己的程序的系统”,人们应该告别成人能为孩子“带来什么”的观念。本来,教育能像捏橡皮泥那样“塑造”孩子就是一件不可能发生的事情。(Laewen2002b,42)
如前所述,“学习世界”这一陶冶的过程,当然是以教育为前提的。但是,教育却很难直接影响孩子们构造自己心目中的世界的形象。教育是无法直接作用于“陶冶”过程的,只能起到润物细无声的作用。
这种观点把保育工作者们从“教育会损害儿童的自发性”这一根深蒂固的不安中解放了出来。
OECD2004年在德国进行的一项实际情况调查中,许多保育员接受采访时引用了Laewen的话,把陶冶和教育的关系比作是“舞伴关系”。(OECD2004,p50)
陶冶和教育并不是此消彼长、相互排斥的关系,如果用瑞吉欧·艾米利亚*7的指导者Loris Malaguzzi的话来说,两者的关系就如同是根据对方的发球来改变自己的打法的乒乓球游戏。(爱德华等,2001)
结论:作为幼儿教育基础概念的“陶冶”
Laewen对“陶冶”所下的定义,本身并没有完美到无可指摘的程度。
他所说的通过“学习世界”而形成自我的过程,从对实践者的说明和启发的观点来看,与Piaget派的构成主义几乎是大同小异的。
德国有很多社会问题,如贫富差别和移民问题等,陶冶和教育的概念是否真的能够超越地域限制,为保育工作者们指明方向呢?从结果来看,或许Elschenbroich所指出的“情境教学法”的不足、即回避学校成绩压力这一传统的幼儿教育观点(请参考第2节),同样可以用来批判Laewen所描述的陶冶和教育概念。
再回过头反思日本的情况,无论是教学课程大纲的完善还是对英美圈的心理学研究成果的接受,单看这些方面的话无疑是要超过德国的。日本的幼儿园教育大纲很久以前便得到完善,日本比德国更早导入了各种心理学理论。
在德国,包括保育机构的课题“教育、陶冶与保护”,《儿童青少年福利法》的规定出台的时候,正是因为没有保育员可以遵守实行的课程大纲,专家们才会去钻研概念本身,要求对 “陶冶是什么”等概念进行再阐释。
但尽管如此,德国幼儿教育专家为了搞清楚不易阐明的基础概念的内涵而付出的努力,仍然是值得我们瞩目的。
日本在1989年(平成元年)制定的幼儿园教育大纲中强调了幼儿教育有着区别于学校教育的特性,而现在则不知不觉转移到以幼儿园和小学的衔接为前提的幼儿教育论上,但人们并没有对此展开原理性的追问。回顾日本的幼儿教育界的这20余年的议论内容,我们应该扪心自问:德国的幼教专家已经回归概念进行了原理性的探讨,在日本这一过程难道不是同样需要吗?
注
*7 瑞吉欧·艾米利亚是意大利北部的一个城市。二战结束以后,在附近的农村中成立了以保育员为主导的幼儿学校,之后不断发展扩大,现在成为瑞吉欧·艾米利亚市的各个市立幼儿学校和婴幼儿中心。L.Malaguzzi作为共同设立者之一及指导者,构建了以“瑞吉欧·艾米利亚法”为特征的幼儿教育方法以及与地区紧密相关的运营方式,这种“瑞吉欧·艾米利亚法”受到了世界的瞩目。
主要引用文献
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OECD 2004: Country Note. Early Childhood Education and Care Policy in The Federal Republic of Germany.(http://www.oecd.org/dataoecd/42/1/33978768.pdf)
斋藤纯子2011:《德国保育制度——扩充的步伐和展望》《参考》平成23年2月号(http://www.ndl.go.jp/jp/data/publication/refer/pdf/072102.pdf)
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