前言：作为保育机构课题的“教育、陶冶与保护”

　　进入上个世纪90年代，德国的保育机构迎来了“转型期”。

　　长期以来，一直是作为“保护”机构而存在的保育机构*1，目前则被要求转型，进一步强调其“陶冶”功能。

　　转换的最初标志为1990年德国统一后制定的《儿童青少年福利法》的第22条规定，对原来由新旧联邦州各自构筑的保育制度统一进行框架规定。

　　根据该规定，保育机构的课题包括“教育、陶冶与保护” *2。

　　在英语圈里是称为ECEC（early childhood care and education）、“保育与教育”的，但是在德国的规定中则称为“教育（Erziehung）、陶冶（Bildung）与保护（Betreuung）”。

　　这个Bildung“陶冶” *3的概念并非通俗易懂，不单是对于我们外国人而言，即使是对于德国的保育方面的人员来说，对这个概念的认知度也不高。

　　作为日常用语的“陶冶”，有着“学校教育”、“智力教育”的含义。Bildung系统，如果说是“陶冶系统”则指的是学校教育体系。有时，Bildung甚至是指“知识的灌输”，略带贬义色彩。另一方面，Bildung作为教育学术用语需要在别的语境中进行描述，容笔者后文另述。

　　无论怎样，按照“教育、陶冶与保护”这条新的法律规定，将以往作为社会教育机构的保育机构定位于为学校教育体系的基础阶段，并承担相应的工作任务。用一位幼儿教育专家的话来说，保育机构和一般的学校、职业学校以及大学等，同属于一个“门类”(segment)。该专家讲道，“这很不错”。(Laewen2002b,33)

　　但是，怎样才能实现这一课题呢？

　　当时，德国的保育机构中还没有相当于日本的《幼儿园教育大纲》这样的指针*4。课题能否实现，取决于每个保育机构。

　　但是，这所谓的“陶冶”，究竟是什么意思呢？

一、作为学校教育正规机构的幼儿园 —— 70年代的西德的保育机构

　　在德国幼儿教育界，保育机构的“陶冶”问题成为话题并非始于上个世纪90年代。早在距今约40年之前的上个世纪70年代，西德的幼儿教育工作者们便面临着“陶冶”任务所提出的各种社会性和政治性的要求。

　　当时不仅是西德，全世界都在议论酝酿着学前教育的改革。该议论的契机始于美国的“开端计划”（Head Start），也就是作为补偿教育的学前教育的开始。在美国，贫困的恶性循环成为一大社会问题，切断这一恶性循环的关键，需要充实教育特别是学前教育。为了对小学入学之前就已经形成学习成绩的差距进行补齐，让所有儿童能够并排开始学校生活，在美国通常教育支出来自于各个州的财政预算，而该计划则属于例外，由联邦政府直接投入资金。如果孩子出身于中产阶层家庭，他们会自然而然地掌握读写、算数基础，以及学会在社会上积极进取的生活态度等；但对贫民家庭出身的孩子来说，掌握它们却困难重重。这项计划的内容就是以这些孩子为对象，进行上述诸项能力的培养。

　　在美国的影响下，欧洲和亚洲国家的儿童早期教育专家以及政府官员也就如何全面改善学前教育进行了讨论。顺便说一下，在日本大约也是历史上首次将儿童早期教育问题在不再囿于幼教工作者的小圈子，而是由学者和公众舆论也广泛共同参与到这一讨论中来。

　　西德也并非例外，公众舆论对学前教育的态度明显发生了变化。

　　其中还有一个原因，就是大学生们闹学潮时在街垒中发起了以“反对权威主义教育”为口号的公共保育所运动，以此为契机使得公众对学前教育的关心度提高了。公共保育所运动虽然没有超出学生运动的范围，但其倡导的反权威主义教育却引起了各阶层人士的共鸣。（爱尔宁1999,p185）

　　另一方面，与这种反权威主义教育的主张看上去似乎是相反，市面上涌现出大量了学习玩具和学习教材等，作为一种早期教育的热潮，人们对学前教育的关心开始逐渐扩展开来。（爱尔宁1999,p185）

　　此外在政策层面上，社会民主党（SPD）政权正在推动彻底民主化的大规模改革，提倡“为所有公民兴办教育”，这一改革也涉及到了幼儿园教育。在此之前，幼儿园是作为以帮助贫苦阶层为目的而设立的“社会教育机构”，现在则成为3岁到6岁的所有儿童进入的“正规机构”。从1965年到1980年期间，幼儿园的入园率由32％上升到80％。幼儿园作为学校教育体系第一阶段的“基础领域”得到了社会上的认知。（爱尔宁1999,p183）

　　在这一时候，专家之间尤其关注的焦点是5岁儿童的问题。5岁儿童的教育，是应该在幼儿园里进行，还是在学校中进行，或者是在幼小衔接的过渡班里进行呢？（爱尔宁1999 ,p186；Zimmer1984,Vorwort）

　　5岁儿童的教育问题成为焦点，可以看到是由于支持学校教育和支持社会教育文化的两派之间的势力较量。也就是说，双方争论的焦点在于，是将5岁儿童的教育划归学校教育的领域，还是像迄今为止一样在社会教育领域中来进行。（Zimmer1984,Vorwort）

　　从1970年到1975年，围绕着5岁儿童接受怎样的教育才最有效，由联邦政府的主持进行实验，其结果是支持社会教育的势力取得了胜利。5岁儿童依然像以前一样在幼儿园中接受教育。

　　但是论争单靠制度改变并没有终止，对于什么是适合幼儿期的教育这一问题，直到最终作为解决方案提出并得到专家们一致同意的是“情境教学法”。（爱尔宁1999,p193）

　　该教育手法令人瞩目的地方在于，根本上把幼儿期的儿童当作学习的主体。起特点是把状况与学习相结合，也就是说，将一般的生活情境与学习密切地结合起来。

　　然而到了上个世纪80年代初，有关学前教育的政策和社会环境都发生了变化。随着出生率降低，学前教育机构的增加已经不再是需要优先解决的政策课题了。而且，由于经济危机所引起的经济窘迫，也使得推进学前教育的基础条件也不再具备。“情境教学法”在理论和实践上都尚未能充分开展，就在不知不觉中淡出了人们的议论范围*5。（Laewen2002a,22）

二、从早期开始进行“陶冶”——20世纪90年代的德国

　　进入20世纪的90年代，状况再次发生了变化。对幼儿期进行“陶冶”的切实要求，正式被提上议程。

　　最开始的时候，是我们在文章开头部分所介绍的1990年的《儿童青少年福利法》第22条的规定，规定了儿童保育机构的援助课题中包括“教育、陶冶与保护”。

　　上个世纪90年代后期，联邦政府和经济界人士也陆续开始提出，需要在早期教育中进行陶冶和早期教育。（Fthenakis2003a,p12；Gisbert2003,p79 ）

　　特别是下面两个提案影响到幼儿教育专家们的讨论。其一是根据1996年和1998年之间的一项调查结果提出的提案，该调查用“德尔菲法”就未来知识社会的知识和知识的陶冶进行了研究。其二是联邦和省级政府共同举办的“教育论坛”中提出的总结性提议。

　　德尔菲法作为预测方法，经常被用于预测数量统计方法所无法预测的未来。首先对相关问题的专家进行书面调查，然后对结果进行汇总和分析，经过几次反复征询和反馈，获得具有高准确率的相关预测意见。

　　德国联邦政府从1996开始到1998年期间，运用该调查方法，对未来社会的知识和学校教育进行了调查。在2020年的学校教育体系中，应该传承怎样的知识、能力和资格呢？而位居这些知识等名录榜首的是“进行学习的能力”，是有关学习技术的能力。

　　根据这次德尔菲法调查结果，1999年举办了“教育论坛”。讨论历经两年的时间，讨论结果在2001年被归纳为12条建议。值得注目的是第１条建议，提出了保育机构中陶冶任务的意义和对早期学习课程的强化。(http://www.bmbf.de/_media/press/1128_01ForumBildung(1).pdf)

　　这些提案于2002年被公之于众，之后很快公布了PISA*6的测试结果。该测试主要考察阅读能力。结果是在所有参赛的32个国之中，德国学生的阅读能力仅排在第21位，而数学能力和理化知识能力排到20位，这是一个有违人们意愿的结果。

　　当然，考试对象为15岁群体的孩子，15岁时的学习能力低下，并不能证明是由于早期的教育所导致的。但尽管如此，在PISA测试结果发表后，德国政府在行政上立刻强化小学入学前的德语教育等，开展了强化以学前儿童为对象的有关德语教育政策。

　　最近除了上述联邦政府和州政府的举措之外，在行政主导下，也开始积极出现了也对保育机构和保育工作者提供资源来实现“陶冶”课题的动向。

　　一项在联邦政府的主持下开展的、旨在规范儿童保育设施“教育质量”的标准化运动发挥了核心作用。1999年，联邦政府的“家庭、老人、妇女、青少年部”想提请专家们展开讨论，力图确立国家质量标准。(Laewen2002b,p35; Gisbert2003,p85以下)

　　在几年前就已经有数个研究小组对保育机构各项活动的质量评估和测量维度开始进行经验性的研究。这些研究显示，事实上各个机构的“教育质量”的实际状况多种多样。

　　自1999年以来，在联邦政府的要求下，五个研究小组分别负责工作，2002年对保育机构的面积、与儿童人数相应的保育工作员人数等外在的、结构性的条件，以及有关保育工作者和儿童之间互动的有关活动的质量过程也都颁布了一定的标准，能够进行运用。(Laewen2002b,p35)

　　然而，一般的流程应该是首先通过讨论来探讨“陶冶”这一概念的内涵，再根据讨论结果来制定衡量教育活动的测量维度。然而，在政府的主导下，是测量维度先出台，结果根据该维度进行测定成为一般化，使专家们担心这样一来会本末倒置，陶冶的质量会受到了基于该尺度而普及化的测量所带来的限制，陶冶涵义本身却没有被讨论。(Fthenakis2003a,p14)

三、什么是陶冶？（１）：三个尝试

　　当然专家们在此期间也并没有袖手旁观。他们试图对“陶冶”从以下三个层面进行定义。

　　第一个是尝试通过“情境教学法”来实践陶冶的可能性。

　　在20世纪90年代中期，在经济和政治的不断对陶冶提出要求的情况下，专家们讨论的焦点首先集中在“情境教学法”上(Fthenakis2003a,p9. Gisbert2003,p85)。

　　然而正如上面提到的，这种方法的形成背景是对培养儿童的学校教育进行改革，在教育过程中融入民主主义价值，可以说，提倡者对认知性教育的课题并没有很强的自觉性。随着讨论的不断深入，提倡者的关心集中到了社会性的主题方面。

　　德国的幼儿教育方面有关人员传统上把幼儿教育的重心放在认知教育毫无关系的社会性教育方面的倾向很强，但是，“情境教学法”的倡导者们也未能积极超越这种传统观点，对于展望以陶冶为中心任务的幼儿教育的应有方式并不积极。

　　联邦政府和州政府共同召开的“教育论坛”上的讨论正在进行当中，幼儿教育研究者兼自由撰稿人Elschenbroich揶揄那些固执于传统的社会性教育的幼儿教育工作者们说：“(保育工作者认为)幼儿园应该提供的是一个能够放松进行交流的环境，艺术和科学留到下个时代。保育工作者有责任培养儿童的社会性。不能提前施加学习和陶冶这种‘成绩压力’， 这就是她们（幼儿教育工作者）所理解的的幼教课题。儿童时代不可以不可以‘学校化’！＂（Elschenbroich的发言转引自Gisbert2003,p85）

　　第二个尝试是通过社会建构主义等英美国家的心理学、幼儿教育学中的概念来定义“陶冶”。换句话说，试图从儿童和成人之间的相互作用的结果来定义“陶冶”。无论是成人还是儿童，都积极参与在陶冶的过程中，学习是由双方的积极性所构成的互动的过程。

　　例如，慕尼黑国立幼儿教育研究所的主任Fthenakis指出，贫困、移民、战争、灾难、家庭系统的变化使得儿童生活的世界常常处于巨大的变化之中，在这种关头，“童年是儿童被动接受保护的时期”这种传统的儿童早期教育观被打破。儿童参与并形成社会生活，我们应该意识到他们具有这些能力。人们必须看到，孩子是发展和学习的共同建构者。(Fthenakis2003a,p9以下同. Fthenakis2003b,p27以下同)

　　第三是主持幼儿教育相关研究所的Laewen所进行的尝试。（Laewen2002a. Laewen2002b）

　　关于“陶冶”的概念规定，人们有多种观点。Fthenakis以及以他为中心的国立教育研究所的研究小组广泛积极涉猎以欧美国家为中心各国幼儿教育改革的信息，他们提倡根据这些成果，提出把社会建构主义的观点作为幼儿教育的根本理念（Fthenakis2003b. Fthenakis2004）。Laewen等对于发展和学习这样的心理学概念不重视，而是着眼于“陶冶”Bildung这种教育学发的德国所固有的概念。他们不关注其他国家的幼儿教育改革，而是研究德国的教育学的历史，将发掘出的威廉·冯·洪堡（Humboldt,W.von 1767-1835）的“陶冶”概念，作为现代德国幼儿教育基础概念使其复苏。

　　在其他章节中，笔者将继续解说Laewen等人的相关尝试。 

→请参照下期

注

*1　保育机构包括以未满3岁的幼儿为对象的托儿所、3岁到6岁为幼儿为对象的幼儿园、7岁到12岁的小学生保育等。近年来出现了两个倾向，其一是幼儿园开始以0岁到6岁的儿童为对象，其二是幼儿园扩展为教育中心，以3岁到12岁的儿童为对象。

*2　斋藤2011指出，1990年的《儿童青少年福利法》规定的3个概念是“保护、陶冶与教育”，以“保护”为首。之后2004年修改了法律，将“保护”与“教育”的位置对调，变成了“教育、陶冶与保护”，以支援作为基本的课题。

*3　关于Bildung一词的翻译，这是教育学的一个基础概念，是本文的主题。在日本教育学界，很久以前便开始把Bildung翻译为“陶冶”。但是正像本文所指出的，这个词原本有多重含义，比如学校教育体系在德语中也称为“Bildung的体系”。因此，如原文中明显是指学校教育，本文中也直接翻译为“学校教育”。

*4　进入2000年后，每个州逐渐制定了各自的课程大纲。由于当时东德与西德的教育体系不同，新联邦州的学前教育被纳入到学校教育体系中。当然，此时课程大纲尚未公布。

*5　“情境教学法”是目前在德国幼儿教育界受到广泛支持的一种教育手法，人们围绕其进行了多元化的尝试，因此较难从整体上进行概观。有代表性的是“柏林版”（http://www.ina-fu.org/ista/content/pdf/konzeptionelle_grundsaetze.pdf），柏林市的课程大纲受到了其影响。

*6　Program for International Student Assessment的省略，是OECD进行的国际考试，每3年举办一次。在2000年的测试结果中，日本的阅读能力为第8位、数学能力为第1位、理化科学能力名列第2位。

主要引用文献

G. 海宁（小笠原道雄监译）1999：《从绘画来看德国幼儿教育的150年——幼儿园的图像集》Brother Jordan出版社

Fthenakis,W.E. 2003a：Vorwort. In: Fthenakis,W.E.(Hrsg.), Elmentarpädagogik nach PISA. Freiburg.

Fthenakis,W.E. 2003b： Zur Neukonzeptualisierung von Bildung in der frühen Kindheit. In: a.a.O.

Fthenakis,W.E/ Oberhuemer,P.(Hrsg.)2004 : Frühpädagogik international. Wiesbaden.

K.Gisbert 2003：Wie Kinder das Lernen Lernen. In: W.Fthenakis(Hrsg.), Elmentarpädagogik nach PISA. Freiburg.

H.-J.Laewen． Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. In: H.-J.Laewen/B.Andres(Hrsg.), Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit, Weinheim/Basel/Berlin.

H.-J.Laewen 2002b: Was Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen bedeuten können. In: H.-J.Laewen/B.Andres(Hrsg.), Forscher, Künstler, Konstrukteure, Weinheim/Basel/Berlin.

C. Edwards 2001 / L. Gandini / G. Foreman　编著2001：《儿童们的100句话》（佐藤学/森真理/塚田美纪译）世织书房

OECD 2004: Country Note. Early Childhood Education and Care Policy in The Federal Republic of Germany.(http://www.oecd.org/dataoecd/42/1/33978768.pdf)

斋藤纯子2011：《德国保育制度——扩充的步伐和展望》《参考》平成23年2月号（http://www.ndl.go.jp/jp/data/publication/refer/pdf/072102.pdf）

J.Zimmer1984: Vorwort. In: J.Zimmer(Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Bd.7, Stuttgart.