教师职业承诺的影响因素结构模型研究

相关关键字：	影响因素教师职业承诺

康晓霞　姜勇
华东师范大学学前教育与特殊教育学院

1 问题的提出

　　职业承诺是指教师对所从事职业的认同及其承担教学、研究的意愿[1]。职业承诺高的教师更认同和忠诚于所从事的职业，并对职业活动更为投入。近年，教师的职业承诺问题引起人们的普遍关注。Firestone和Pennell等人（1993）的研究发现，有30%至35%的美国教师对自己的职业强烈不满，5%至20%的人处在职业承诺较低的水平。[2]为此，国内外很多学者围绕教师职业承诺的影响因素开展了研究，取得一些有价值的发现。
　　首先，工作满意度对教师的职业承诺有显著影响作用（Reynolds, Ross & Rakow, 2002; Singh & Billingsley, 1998）[3][4]。那些离开教师职业的人主要因为一些外部原因，如，对经济收入、工作环境等不满意（Fresko, Kfir & Nasser, 1997）[5]。其次，组织氛围对教师职业承诺具有重要影响。组织氛围是指一所学校区别于另一所学校并影响其组织成员行为的一系列内部心理特征。缺乏行政支持的组织氛围是教师离职的原因之一（Bogler & Somech, 2004）[6]。Singh和Billingsley（1998）[7]研究也表明行政支持影响职业承诺，当领导给予了清楚的期望，提供了帮助和支持，教师的职业承诺会提升。第三，合作可以有效促进教师的职业承诺。Marsh和Vagliardo（2002）[8]认为合作是激励教师最有价值的形式。教师合作直接影响职业承诺。当教师分享共同的价值观时，互相帮助，一起解决难题时，他们更可能对工作满意，获得心理回报。此外，还有研究发现待遇、教学效能感、教龄等也与教师职业承诺有显著的相关（LaTurner, 2002）[9]。
　　上述研究从不同视角探讨了教师职业承诺的影响因素，但还存在不足，特别是已有研究均从单一因素出发，缺乏全面、系统的建模分析。同时，就国内研究而言，对教师职业承诺影响因素的研究仅限于个体因素方面的探讨，如年龄、性别、教龄等，而对与专业发展相关因素关注不够。为此，本研究拟对教师职业承诺及其与专业发展相关的各影响因素进行建模分析，以更深入地揭示教师职业承诺的影响因素及其内在关系。　

2 研究方法

2.1 研究对象

　　研究采用分层随机抽样方法，抽取上海市7个区12所不同类型学校的247名教师。发放问卷260份，回收有效问卷247份，回收率为93%。

2.2 研究工具

　　本研究在借鉴国内外相关研究的基础上，编制了“教师职业承诺及其影响因素”问卷。问卷采用利克特5点计分法，从“完全不符合”、“不符合”、“不确定”、“符合”到“完全符合”。问卷维度主要包括教师职业承诺、合作、待遇、工作满意度、压力、研究氛围、支持氛围、一般效能感、个人效能感等。问卷的内部一致性系数为0.9068。

2.3 数据管理与分析

　　运用Spss11.0统计软件进行数据的录入与管理，AMOS6.0统计软件进行结构建模分析。

3 结果分析

　　通过各模型的比对，研究者发现合作和研究氛围都通过工作满意度因素的中介作用对职业承诺产生间接影响。而待遇既对继续承诺产生直接影响，又通过工作满意度对承诺的三方面产生间接影响。各种模型比对之后，最终得到如下模型结构图，见图1。

（注：qg代表情感承诺、gf代表规范承诺、jx代表继续承诺、my代表满意度、hz代表教师合作、dy代表待遇、yl代表压力、yj代表研究氛围、zc代表支持氛围、gx代表一般效能感、px代表个人效能感。）

　　模型的整体拟合度指数如下：
　　从表2可以看到，模型的χ2/df小于2，CFI和TLI指数都在0.8以上，达到了较好水平。RMSEA指数接近0.05，达到了优良水平。因此，从总体上看，教师职业承诺影响因素结构模型的拟合度非常好。
　　路径的估计与检验如表3所示。由表3的结果可知，该结构方程模型中11条路径的C.R.值均大于1.96的参考值，表明其路径系数在P=0.05的水平上具有统计显著性。

　　图1和表3中所示的模型路径均为各变量之间的直接影响路径。为更清晰地说明整个模型的全部影响，还要进一步分析各变量对情感承诺、规范承诺和继续承诺之间的间接影响及总影响。间接影响的路径系数值为各作用系数的相乘。最终，影响教师职业承诺的变量的最终效应系数=情感承诺总影响+规范承诺总影响+继续承诺总影响。表4列出了各变量之间的最终效应、总影响、直接影响与间接影响的统计结果。

（注：表4中的数值均为标准化系数值。）

　　由图1和表4，我们发现如下结果：

（1）在各专业发展因素中，教师合作对职业承诺的间接影响最大，其总效应也居第二位，达到了1.001。虽然教师合作对承诺的三个维度没有直接影响，但它主要通过工作满意度来影响承诺的。

（2）虽然一般效能感对职业承诺的总效应值最大，达到了1.015，但只对规范承诺的直接作用，而对其它承诺既无直接影响，也无间接影响。

（3）工作满意度是重要的中介变量，它对承诺的各维度都有影响作用，最终效应为0.818。它不仅对承诺有着不可低估的直接作用，更重要的是它所起的中介作用。

（4）待遇不仅对继续承诺有直接影响，而且对职业承诺的三个维度均有间接影响，其最终效应为0.695。

（5）研究氛围通过工作满意度对承诺各维度起间接影响，最终效应为0.359。

（6）支持氛围只对继续承诺有影响作用，最终效应为0.489。（7）压力对教师的继续承诺有重要的直接影响，效应为0.287。（8）个人效能感是对教师职业承诺影响最弱的一个因素，但其对情感承诺也达到了显著性影响，效应为0.234。

4 讨论

4.1 教师待遇对职业承诺的影响作用

　　以往研究指出，待遇虽然不是教师选择这一职业的原因，但却是离开这一职业的重要原因[10]。当“付出”和“回报”之间失衡时，容易使教师产生离职的意愿。本研究结果支持这一结论。待遇是外在、直接的回报方式。根据2004年《中国统计年鉴》，不同行业从业人员平均劳动报酬的比较看来，教育业从业人员的平均劳动报酬比计算机服务业、软件业和金融业要低很多。在经济利益驱动下，高素养的人才必然流向能体现价值的地方。这可能会造成师资力量配置的不平衡、不合理。同时，个体的“公平感”也会影响到职业承诺。公平理论认为，人们会对自己付出的劳动和所得报酬与他人付出的劳动和所得报酬进行横向比较，也会对自己现在付出的劳动和所得报酬与过去付出劳动和所得报酬进行纵向比较[11]。如果横向比较或者纵向的收支比例相等时，教师会认为是公平的，因而安心本职工作。相反，教师就会产生不公平感，影响工作积极性，从而造成工作不认真，甚至离职。教师在对自己和其他教师（学历、职称、教龄、对工作所做出的贡献等方面与自己相近的教师）的投入与产出，以及现在和过去的投入与产出（教师的投入指为完成工作需要付出的代价，如付出的时间、金钱、承担的责任等，教师的产出指完成工作后能获得的报酬，如工资、奖金、职位的晋升、上司的表扬等）进行权衡时，会因为不相等而产生不公平感，从而影响其承诺水平。因此，如何创建有效的工资机制，缩小教师待遇的地区与行业差别，增强教师的职业承诺是进一步研究中要考虑的重要问题。

4.2 工作满意度对职业承诺影响的中介作用

　　以往研究发现教师承诺和工作满意度之间有紧密的联系。满意度越高的教师职业承诺越高[12]。本研究结果支持了这一论点。研究表明，教师工作满意度对职业承诺的最终效应系数达到2.752。其原因在于职业承诺是教师对所从事工作的认可与肯定，高工作满意度的教师相比低工作满意度的教师，可能更倾向于对其所从事职业的满足与认可，因而职业承诺受工作满意度的影响很大。同时，本研究还进一步指出，工作满意度受教师合作、待遇和研究氛围因素的影响，是其影响教师承诺的重要中介变量。教师合作、待遇和研究氛围等因素通过工作满意度这一中介变量间接地影响到教师职业承诺。
　　我们认为，原因可能在于当教师之间的合作处于健康状态而令人愉快时，教师就会相应地表现出对工作的主动性和满足感。融洽的教师合作关系可提高教师在工作中的愉悦感，增强其对工作的投入程度。而待遇包括教师的工资、津贴和奖金等方面的福利待遇以及单位的薪酬体系。它涉及了教师衣食住行等基本生活保障方面的内容。这些需求是个体获取更高需求的基础。只有满足了这些物质需要，才能激发教师更高层级的需求。因此，待遇会直接影响教师的工作满意度，从而影响职业承诺。研究氛围也对工作满意度有重要影响作用，其原因可能是在课程改革的背景下，教师更需要参加科研工作。学校研究氛围的强弱，往往决定了学校的科研成果和教学质量。良好的研究氛围能够激发教师投身科研的热情，并往往能取得较好的科研成果。因此，创建一个积极、民主研究氛围对提高工作满意度，并进而提升教师的职业承诺是有帮助的。

5 结论

　　5.1 合作对教师职业承诺的间接影响作用最为显著。
　　5.2 待遇不仅对继续承诺有直接影响，而且对职业承诺的三个维度均有间接影响。
　　5.3 工作满意度对职业承诺的各维度都有影响作用，它起着重要的中介作用。
　　5.4 研究氛围通过工作满意度对职业承诺产生间接影响。
　　5.5 个人效能感对教师的情感承诺有直接影响，一般效能感对教师的规范承诺有直接影响，而支持氛围与压力对教师的继续承诺有直接影响。

　参考文献

1. Meyer, J.P., Allen, N.J., & Smith, C.A. Commitment to organizations and occupations: extension and text of a three-component model, Journal of Applied Psychology, 1993, 78, 538-551.
2. Firestone, W.A. & Pennell, J.R. Teacher commitment, working conditions, and differential incentive policies. Review of Educational Research. 1993, 63(4): 489-525.
3. Singh, K., & Billingsley, B.S. Professional support and its effects on teachers’ commitment, The Journal of Educational Research, 1998, 91(4), 229-239.
4. Reynolds, A., Ross, S.M., & Rakow, J.H. Teacher retention, teaching effectiveness, and professional preparation: a comparison of professional development school and non-professional development school graduates, Teaching and Teacher Education, 2002, 18, 289–303.
5. Fresko, B., Kfir, D. & Nasser, F. Predicting Teacher Commitment, Teaching and Teacher Education,1997, 13(4),429-438.
6. Bogler, R., & Somech, A. Influence of teacher empowerment on teachers’ organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship behavior in schools, Teaching and Teacher Education, 2004, 20, 277–289.
7. Singh, K., & Billingsley, B.S. Professional support and its effects on teachers’ commitment, The Journal of Educational Research, 1998, 91(4), 229-239.
8. Marsh, M.M., & Vagliardo, M. The commingling of teacher researcher identities: a mediated approach to teaching action research, Educational Action Research, 2002, 10(2), 275-289.
9. LaTurner, R.J. Teachers’ academic preparation and commitment to teach math and science, Teaching and Teacher Education, 2002, 18, 653–663.
10. Blau, G.J. The measurement and prediction of career commitment. Journal of Occupational Psychology, 2005, 58:277-288.
11. Brandt, R. M. Incentive pay and career ladders for today's teachers: A study of current programs and practices. Albany: State University of New York Press, 1990: 53.
12. Shann, M.H. Professional commitment and satisfaction among teachers in urban middle schools. Journal of Educational Research. 1998, 5: 402-411.

注[1] 本文是上海市哲学社会科学规划课题（2004JYS006）的研究成果之一。