幼儿的成长过程是不断社会化的过程，概括地说，就是由一个自然的人转化为“社会人”的过程，即是一个人获得自己的人格和学会参与社会或群体的方法的社会互动过程。[1]作为一个充满活力、充分寻求发展的个体，幼儿的发展在程度上和方向上具有无限的可能性。

　　科学哲学家波普尔、生物学哲学家迈尔以及哲学人类学家蓝德曼的研究表明，人与一般生物在基因编码系统的开放程度上有很大的差异，其中达成共识的是人的基因编码系统中，绝大部分都是开放的，需要吸收后天的信息才能最终完成编码。[2]这意味着在遗传基因之外，儿童的生活世界对儿童的发展必然会产生极大的影响。家庭和幼儿园班级是幼儿社会化的初级群体，是幼儿社会化的重要主体。

　　从社会化的导向与结果看，社会化具有“价值判断”（导向）与“事实判断” ( 结果 ) 的双重性质（或者说“理想的社会化”与“实际的社会化”）。[3] 幼儿究竟应该获得哪些方面的发展？不同的社会历史时期、不同的教育价值取向，有不同的描述。幼儿园的创造者福禄贝尔强调了自由与自觉是全部教育和全部生活的目的与追求。“他的幼儿园把具有自由、自觉、自觉精神和创造性的人作为自身的宗旨。” [4] 反观中国当代幼儿教育，价值导向体现在素质教育、创新教育、全面发展教育等词汇的描述中。但在社会运作体系中，在现存的人才选拔机制的事实下，幼儿园作为个体第一个正规的教育机构，也深深烙下了学习至上，能力至上的烙印。我们的事实结果大多体现在：努力做着“为孩子将来入学打好基础”的工作。为了这一中心工作，我们忽视了人的发展的另一种需要，就是人的精神发展。“学习学习再学习”成为控制教师行为的“脑中之轮”，而学习的出发点也是实用而非是对人的求知、质疑、探索、创新、自主等精神的培育。为此， 叶澜 老师结合中国时代精神的发展，提出了“理想新人即学校培养目标在认知、道德和精神力量等三个纬度的要求。” [5] 这一目标中对精神的突出，恰恰击中了当前教育的软肋。

　　对儿童精神发展的忽视不仅仅表现在缺乏主动发展精神的活动，还体现在现有的教育活动内容、形式、规则对儿童精神发展的漠视和阻滞上。

　　无论在社会的大体系中还是两个人之间，有互动就会有规则，规则，指“规定出来供大家共同遵守的制度或章程”。规则既有约束性，需要大家共同执行，面向全体而非个体；又有可变性，可根据情况的变化而产生、调整、改变甚至取消。

　　孩子在幼儿园的主要生活形式是各种各样的活动，活动就伴随着各种关系的建立和各种规则的执行。在活动中，规则限定着幼儿能做什么、不能做什么。

　　杰克逊在他的《教室生活（ Life in Classroom ）》（ 1968 ）中他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些潜藏的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了隐性课程。隐性课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化产生不可避免的影响。具体体现在：在教室里要获得好的生活，主要就是按老师所说的去做。（ And in school the good life consists, principally, of doing what the teacher says. ）；在对教师制定的规则执行中的不同遵守程度，导致一些学生渐渐习惯于获得奖赏，而另一些学生则习惯了获得教室中的惩罚。[6] （ Somestudents become accustomed receiving the classroom reward, others to receiving the classroom punishments. ）[7]

　　诚然，合理、恰当的规则是儿童社会化的组成部分。但立足对幼儿班级实际生活的剖析，从班级活动规则视角出发来思考贯穿幼儿生活的现存活动规则，从其对幼儿精神发展的影响进行反思，有许多值得考虑的问题。

一、当下幼儿园班级活动规则的剖析

（一）幼儿园班级活动规则的制定者——教师中心

　　1. 班级中的活动规则由谁来制定？

　　一般来说，除幼儿自由活动中为确保活动顺利进行而自行提出的一些规则外，规则主要来自于两个方面：一是幼儿园管理者根据《规程》或《纲要》的精神，结合幼儿园的特点，经过多年实践和积累形成的；二是由 班级 老师根据幼儿的实际情况随时提出或更改的。由此可见，教育者是班级活动规则的当然制定者。现实中，从可以做什么？谁有资格做？应该如何做？到谁能获得奖励和惩罚等涵盖具体到一般的所有的规则，均是由老师制定和发出的。刘晶波在《师幼互动行为研究》一书中所阐述的内容，也佐证了笔者的观点。即在 589 个师幼互动行为的事件中，由教师主动开启的有 407 次，由幼儿主动开启的有 182 次。师幼互动的主导内容是传递固有知识与技能、维护既存规则与规范；教师与幼儿在互动中的主导行为是高控制、高约束、与高服从、高依赖。