2. 为什么教师会成为规则的当然制定者？
首先，从现实性看，资本拥有者拥有话语权。班级是一种特殊的场域，依据布迪厄的场域理论，教师和幼儿的位置是被他们拥有的资本多寡和相对分量决定的。教师在文化资本、社会资本和象征资本方面拥有绝对的优势，在这个场域内，教师拥有绝对的话语权。
其次，从观念层面看，出现这一"理所当然"现象的背后是观念的支撑。 叶澜 老师在"更新教育观念，创建面向 21 世纪的新基础教育"一文中指出，任何教育行为都是不可能离开教育观念的，不管我们是否意识到，但它是实实在在地存在着，并顽强地、无孔不入地渗透在我们的教育行为中。
如何看待儿童和成人是决定谁定规则和执行规则的主要观念。传统观念中，儿童是需要教育的，成人是执行教育的。在中国教育系统中，年龄压迫一直存在，"不听老人言，吃亏在眼前"，老人是真理的拥有者，而年少者的角色是无知、被动，需要成人不断地监督、提醒和控制。虽然从人性论的角度，一直有性恶和性善之争，但有一点在现实中体现得最为明显：洛克的白板说在成人的潜意识中发挥着巨大的作用，这是一种朴素的哲学观，是在看到儿童软弱、无知的一面做出的判断。但是，这一判断忽视了儿童具有的能动性生物存在特点。
最后，班级中角色的传统规定。儒家教育是中国教育的主命脉，尤其是做人方面，因此，教师的职责是规训、劝诫学生学得做人的根本，教师担负着为人师表的角色，这个角色不仅是对教师提出要求，而且赋予了教师发布和执行规则的权力。教师的监督、惩罚、要求都是这一角色的规范表演，并且是维护教师威信的手段。因此，学生永远处在被要求的地位。学生的角色就是服从、驯良、谦恭。
（二）班级活动规则的出发点----管理中心
我们不难发现，规则的提出首要的出发点是为满足管理的需要。效率与有序成为首要动机。因为，班级的属性从其一产生就是非个人的，而是集体的。
班级的产生源自于现代生产对具有一定水平的劳动力的需要。夸美纽斯在《大教学论》中提出，一个教师怎样能同时教许多孩子，不管多到多少呢？在回答这一问题时，他指出，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的；因为，对教师，对学生，这都是一种最有利的制度。[8] 他指出，教师必须尽力模拟一个新兵的队长。新兵队长并不分别训练他的士兵，而是同时带领一队士兵出去，指示他们怎样使用武器；即使他向某一个士兵单独解释任何事项，其余的士兵也得通过同样的练习，以保持他们的注意。[9] 班级自它产生之日起，继承和强化了个别教育中知识、能力、技能培养的职能，将高效和统一作为追求的目标。
纪律是集体活动得以有序、高效进行的保证。纪律的体现形式就是规则的制定与执行。因此，伴随着学校班级的出现，班级活动规则必然存在。以高效和有序为出发点的规则，必然是重视活动效果，重视统一目标的达成，尤其是可测量的知识、技能，这必然会忽视人的发展的某些方面。
中国的教育从传统的私塾教育开始就十分注重纪律，在建国后的很长一段时间内，学习前苏联的集体主义教育经验，将班级的统一行动提升到了极致。在幼儿园有多方面的体现：统一分小组上厕所，以至于有的幼儿没有小便也要去厕所晃一圈；统一趴倒休息，无论你精神再好，都要趴倒，且姿势都是统一的；甚至于有的教师将班级幼儿趴在桌上休息，其安静程度达到连一根针掉在地上都能听见而感到骄傲......
在现代社会中，对质量的崇拜已经到了极致，质量追求的是统一性、可比性和可测性，由此，教育的对象自然也就成为了产品，人的发展必须获得一种便于界定的品质。因此，幼儿教师所制定的如此繁多而又不符合儿童发展需要的班级活动规则，与教育评价又是不可分割的。许多教师在教学设计时也感到非常为难，让幼儿拥有更多的主动，造成的局面往往会被评价者认为"班级常规不好"。为了体现教学的信息丰富，使得维持秩序所花费的时间降到零，教师们不得不日复一日地对幼儿提出繁琐的规则并不断地强化。传统与现实的要求，使得教师将班级活动规则的出发点放在了秩序与高效上。
（三）活动规则的特点----控制中心
由班级活动规则的产生、目的，我们不难发现幼儿在班级活动规则中主体性的缺失，对于幼儿来说，班级活动规则更多体现的是限制性、消极性和强制性。
1. 规则的提出多为限制性的要求，突出表现为"不许"。
下面是一位幼儿教师写的反思笔记： 饭后散步结束，孩子们三五成群慢慢往回挪着步子，手里还捏着草、野花、小虫子舍不得放开，有些孩子还悄悄地将找到的"宝贝"往口袋里藏。"孩子们快点了，睡觉时间倒了，手上的花草丢掉吧，小虫子也放掉，你们要睡午觉，它们也要回家休息，我们下午还要出来玩的，快点快点！"大部分孩子丢掉了手上的东西进教室，有几个孩子手捂着口袋，试图将东西带进来，我拦住了这几个孩子，很严肃地说："在外面间的东西都不能带进教室，给你们一次机会，赶快拿出来，待会我发现了你就一个人留在外面玩吧！"一个胆小的孩子赶紧拿出东西放在了花坛里，我瞪着眼对其他几个孩子大吼："你们呢？"孩子们很不情愿地掏出东西钻进教室。
因为这些"小玩意"会干扰秩序，或影响睡眠的效率。因此教师采取了最简捷有效的规则控制方式----不许，问题看似解决了，却为孩子的发展留下了更多的问题。
2. 消极性。
下面是一位幼儿教师记录的幼儿活动片段：时间已经到了 10 ： 50 分，我看到孩子门虽然都坐在自己的位子上，但他们有的在聊天，有的眼睛看着老师蠢蠢欲动。我拿起铃鼓拍了起来，孩子们跟着我一起拍起了小手，" one 、 two 、 three 、 four 、 five 、 six ......"这时，王悦跑过来说，"老师，刚才俊俊打了我一下。"我生气地大声说："俊俊，，你干吗打人？"俊俊看了我一眼，仍是一脸嬉皮笑脸的样子，我更生气了，大声说："好，今天你就不要吃饭了！"俊俊马上跑过来拽着我的衣服说："不要嘛！老师，我要吃饭嘛。"这时教室里吵闹声大了起来，我大声叫道："今天中午有一些小朋友不想吃饭了是吧？从现在起，有哪个小朋友在教室里乱跑、打人，或者是把水洒到别人身上的都不要吃饭了！"教室里安静了下来......
对于幼儿表现出来的攻击性行为等教师从维护秩序与规则的角度出发，对幼儿表现的不规行为只是简单地给其制裁，如威胁说不要吃饭了。这种行为对教师和幼儿来说都是一种消极的行为。
3. 强制性。
在幼儿园常常见到，有的孩子因为吃饭比较慢，教师会让其他幼儿一起为他数数，乍看是为他加油，其实，从这个幼儿的角度来看，他感受到的只有强制性的压力。
（四）班级活动规则的执行----说教与强化
教师在班级规则的执行中，最突出的做法是说教，简单的命令发布和监督，斯金纳的强化理论，通过奖励与惩罚产生的正负强化，是教师普遍拥有的心理学依据。
奖励在幼儿园有多种形式，教师通过评小红花、小贴花、拥抱、抚摸、给予特权等体现精神上的奖励。有的时候也会有一些小小的物质奖励。
对于一些违规的行为，教师一般不会使用体罚，因为这是被严厉禁止的，但通过话语的威胁，产生一种想像的惩罚，往往会给幼儿带来消极情绪，幼儿为了逃避想像中的惩罚，往往会遵守规则。
