再论进化、发展和儿童早期教育

杨宁(华南师范大学)

2018.07.24

  本文转载《学前教育研究》2010年第1期的文章。进化(种系发生)、发展(个体发生)和儿童早期教育之间的关系是儿童教育无法回避的基本理论问题。进化理论已经成为现代生物学的基石,由于人类认知和行为是基于生物学的,因此进化理论也应该成为现代心理学的基石。由于各种原因,进化理论对儿童发展心理学的早期影响主要体现在有关重演律―-个体发生重演种系发生的思想上,如20世纪主要的发展心理学家格塞尔、皮亚杰、维果茨基、弗洛伊德等都在一定程度上受到重演律思想的影响。然而,重演律自其问世以来就因其过分粗糙和简单化而受到了质疑,并随着胚胎学与基因研究的深入而被修正。当新的进化改变发生时,重演律就会被打破。对人类来说,这种新的进化改变之可能发生,是与幼态持续紧密相关的。个体发育的早期阶段是一个潜在适应的"仓库",包含了以后通过异率生长丢失的无数形状和结构。个体延迟发展或童年期的延长具有重要的适应性价值,它使人类大脑更加灵活,使儿童有充裕的时间习得复杂的社会角色与规范,并获得很强的发展可塑性与学习能力,同时由于儿童必须依赖双亲很长时期的照顾方能长大成人,这对建立和巩固家庭在儿童成长与社会稳定中的重要地位起了关键的中介作用。不过,进化与发展之间的关系十分复杂,两者绝非简单的对应关系,而且强调儿童早期发展的生物学基础并不等于忽视文化在发展中的作用,文化进化需要强有力的生物学基础,个体的生物学展开也需要强有力的社会文化的支持。

  进化(种系发生)、发展(个体发生)和儿童早期教育之间的关系是儿童教育理论研究难以回避的基本问题。正如吉瑞(Geary)所说,需要从进化角度对认知和发展进行概述,才能充分理解与儿童教育有关的问题。[1]同时应当看到,关注认知的生物学基础及其发展并不意味着忽略心理学层面,因为生物学和心理学提供了不同的分析视角。"如果有关思维的理论不能与生物学或进化论已经所知的情况相一致,那么是不会有建设性的认知理论出现的。"[2]同理,我们也可以说,如果有关儿童早期发展的理论不能与生物学或进化论已经所知的情况相一致,那么也不会有建设性的儿童早期发展和教育理论的。

  然而,进化、发展和儿童早期教育之间的关系这一问题过于宏大和复杂,在笔者前一篇发表在《学前教育研究》2009年第九期上的相关文章中,由于篇幅等原因,许多问题的交待不充分也不清晰,或者没有很好地展开。特别是个体发展的生物学解释本身也是一个较为敏感,从而极易引起误解的问题,很容易被人归为生物决定论或基因决定论。事实上,"发展的进化观念并不是生物决定论。虽然进化是通过在群体中基因频率的变化而产生的,但自然选择需要在机体和它们的环境之间有动态的互动。"[3]鉴于此,笔者试图通过《再论进化、发展和儿童早期教育》一文,继续对这一基本理论问题进行探讨。

进化思想的发展①

  梳理进化思想的发展并非本文所能承担,为给本文后面的内容作一个必要的铺垫,我们根据著名生物学家迈尔和神经科学家埃克尔斯的思想,对现代进化论的基本内容和发展作一个简单梳理。②

  根据迈尔的观点,进化论是作为创世说的对立面在一百多年前出现的,进化论替代创世说是一场思想革命。在达尔文进化论提出以前,创世说占统治地位,当时人们相信世界是上帝有目的地设计和创造的,由上帝制定法则,而上帝的安排是合理的、和谐有序的,并且是永恒不变的。[4]现代进化论则起源于达尔文思想,1859年发表的《物种起源》正是达尔文思想的代表作。达尔文自然选择进化论的解释模型如下:事实1:群体潜在的指数增长(超生殖力);事实2:观察到的群体具有稳定性;事实3:资源有限;事实4:个体具有独特性;事实5:许多个体变异是可遗传的。前三个事实得出推论1:个体中存在着生存斗争。推论1和事实4、5共同得出推论2:生存差异,即自然选择。由推论2进一步得出推论3:经过许多代会发生进化。[5]

  在过去的一百年中,达尔文的理论经历了一些重要的修正,最显著的是将现代基因理论引入到进化论的论述中,从而我们知道,进化涉及DNA的复制。正常情况下,DNA的复制是相当精确的,从而保证了基因世代相传的稳定性。但有时DNA遗传密码在复制时会由于基因突变而发生变化,只有极少数基因突变有利于物种的生存和繁殖。这样的基因突变会一代一代传递下去,从而提高具有这种突变的生物群落的生存质量。经过许多代的自然选择,这种有利的突变继而扩散到整个种群,导致种群基因型的细微变化。随后另一个突变过程以同样方式使基因产生新的变化,依此类推。[6]

  今天的科学家们都不再怀疑进化的事实。尽管对进化的机制问题仍然有争论,但"进化理论已经成为现代生物学的基石,同时,由于人类认知和行为是基于生物学的,进化理论也应该是现代心理学的基石。"[7]然而,由于种种原因,直到上个世纪80年代,"尽管有个别心理学家出版了从进化角度看待发展的著作,但都没有产生太大影响(动物行为学是一个例外)。总的来说,在试图理解儿童发展时,绝大多数的心理学家基本忽视了进化和生物学。"[8]追溯儿童心理学的发展历史,我们不难发现,进化和生物学对儿童心理学这一学科的早期影响主要只是体现在有关重演律―-即个体发生重演种系发生的思想上。

个体发生重演种系发生:重演律的是与非

  "个体发生重演种系发生"是一句不算太古老的名言,这句话就是生物学中著名的重演律(law of recapitulation)。重演律也被称为生物发生律(biogenetic law),由19世纪德国生物学家海克尔(E.Haeckel)提出。③海克尔将胚胎学的发现应用到进化思想中,提出生物发生律(重演律),其基本含义是有机体在个体发育过程中会按照顺序,简单而迅速地通过或重演其祖先的主要发育阶段。海克尔在1866年出版的《普通形态学》一书中写到:"生物发展史可分为两个相互密切联系的部分,即个体发生和种系发生,也就是个体发育历史和由同一起源所产生的生物群的发展历史。个体发育史是种系发育史简单而迅速的重演"。 [9]也就是说,海克尔认为每一个有机体的发育都直接反映了它们的种系发展。根据这个观点,人的胚胎必须从鱼的胚胎形式开始发育,然后依次经过爬行动物、早期哺乳动物等形式,最后才能发育成人。在许多人看来,重演律"是一个有吸引力的理论,部分是因为它简化了进化的研究"。 [10]

  海克尔的"重演律"对社会科学,特别是心理学产生了重大影响。海克尔的重演律主要涉及形态上的发展,而心理学家则将重演律运用到了人类行为和心理的发展上。如儿童心理学之父霍尔(S.Hall)就曾将"重演律"运用到儿童发展阶段上,提出童年期重演了人类种系发展历史的观点,从而大大扩展了海克尔的信念。在霍尔看来,幼儿期重演了原始文明的"野蛮"时期,理性和道德只在童年中期有一定发展。他假定人类经历过的种种文明阶段是按下列顺序复演的:动物阶段,反映在儿童的攀爬活动和摇摆活动之中;野蛮阶段,反映在儿童的追逐打闹,捉迷藏等活动之中;游牧阶段,反映在儿童饲养小动物的活动上;农业或家族阶段,反映在儿童玩玩具,挖沙子等活动上;以及部落阶段,反映在儿童以队为单位的竞赛上。从中可以看出,霍尔对"重演律"的解释和运用的确走得太远了一些。

  从科学理论的标准看,重演律显得过分粗糙,即它把个体发育和系统发育的关系过于简单化了。"并没有证据证明在胚胎发育与所推测的原种演化过程之间有着精确的结构和顺序上的对应"。 [11]而且,"个体发育不是系统发育简单而迅速的重演,或者说高等动物的胚胎不是与低等动物的成体形态相似,而只是与低等动物的胚胎早期发育的共同阶段的特征相似。同时,一些个体发育事件的时间顺序与进化历程有时也会发生偏离,这种偏离被称为异时性或发育差时(heterochrony)"。[12]对于异时性或发育差时问题,笔者将在本文下一部分具体展开讨论。

  重演律自其问世以来就引发了大量争议,一方面,大多数学家(包括达尔文)都反对海克尔关于个体发育重演祖先成体阶段的看法。著名古生物学家古尔德(S.Gould)指出:"重演律有一个致命的缺陷,假如祖先的成体特征变成后裔的幼体特征,那么到了后裔个体发育结束时,发育一定要为新增加的特征留出位置。随着1900年孟德尔遗传学的重新发现,'加速率'便完蛋了,整个重演理论也随之崩溃。"[13]因此,"许多胚胎学家采纳的是一种适度的重演观点:即个体发育的胚胎重演了一系列与祖先胚胎相对应的阶段,或者说重演它们祖先胚胎的某些特征,特别是种系特征性发育阶段(phylotypic stage)。后者是指脊椎动物早期发育的共同阶段的特征"。[14]生物学家迈尔也提出,"重演的总是生物祖先的某些特征,而不会是整个成体形态。"[15]

  另一方面,重演律似乎也没有被完全抛弃。"尽管人们不再以它最初的形式接受这一看法,尽管从它衍生的观点在社会科学里已不再占据主导地位,但重演说仍然有其价值。"[16]著名生物学家贝塔朗菲也指出:"按照海克尔的生物发生律,胚基在个体发育过程中逐步展开的特征,是在系统发育过程中积累起来的历史特征。海克尔的生物发生律虽然在细节上需加以修改,但大体上是正确的。"[17]迈尔也强调:尽管重演律过于简化,然而它仍然有其合理内核,并"具有很大的启发性,由之产生了比较胚胎学和很多引人注目的发现......哺乳动物的胚胎具有其鱼类祖先的鳃裂(H.Rathke于1825年发现)以及比较胚胎学的许多类似发现,表明重演学说应当加以修改,修改后的重演学说的要点是胚胎经常重演其祖先的胚胎阶段"。[18]方舟子指出,尽管极端的重演律已被抛弃,但"由于分子生物学方法被应用于胚胎发育研究,发育生物学(前身即是实验胚胎学)正在发生一场革命,使得我们可以重新评价、解释重演律"。[19]发育遗传学的研究表明,生物的胚胎发育是一个基因调控的过程,在胚胎发育过程中,不同基因依次被打开或关闭。这是一个信号一级一级地放大的过程,越早表达的基因,也往往是在进化史上较为古老的祖先基因,其后来的影响将会被越放越大;较晚表达的基因,则是后来逐渐加入的新近基因。既然胚胎发育过程,是一个从祖先基因到新近基因的依次表达的过程,那么,个体重演祖先进化过程中的某些特征,就并不令人奇怪了。[20]

  实际上,20世纪主要的发展心理学家如格赛尔、皮亚杰、维果茨基、弗洛伊德等都在一定程度上受到重演律思想的影响。与海克尔关注形态发展(morphological development)的重演不同,发展心理学家关注的是行为和心理上的重演。在讨论进化思想对发展心理学影响的历史中,莫梭斯(Morss)列举了20世纪前50年中绝大多数伟大的发展理论家们,包括普莱尔(W.Preyer,1841-1897)、鲍德温(Baldwin,1890-1968)、霍尔(1844-1924)、弗洛伊德(S.Freud,1856-1939)、格赛尔(A.Gesell,18801961)、维果茨基(1896-1934)、皮亚杰(1896-1980)以及维纳(H.Werner,1890-1964),认为他们都受到了重演思想的影响,而且是不适当的影响。[21]这种不适当性表现在上世纪80年代以前的发展理论,与许多早期生物学思想一样,都是建立在海克尔不可靠的重演律和拉马克主义基础之上的,这是一些基于生物学--哲学性质的过时观念与陈腐观念。[22]

  由此,我们也可以看到,重演律本身的科学性以及重演律与发展心理学的关系是一个十分复杂的问题。许多问题还有待进化发育生物学、分子生物学的突破。那么,究竟什么情况下重演律会被打破,或者说不完全像重演律规定的那样?新的进化改变是附加在个体发育末端呢,还是出现于发育的某个中间阶段?这就涉及到异时性或发育差时(heterochrony)的问题。

异时性和幼态持续

  异时性或发育差时是进化发育生物学中的一个重要概念,最初是由英国生物学家笛贝尔(DeBeer)提出来的。所谓异时性是指"在发展过程中存在导致新结构和功能出现的、不同的时序安排的速率(如特定脑区和相关行为的加速发展)。"[23] "作为在进化时间中,在发展过程与事件的速率或时序安排上的变化,异时性概念在进化发育生物学研究中起着重要作用。"[24]在古尔德看来,异时性的意义在于:个体发育的早期阶段是一个潜在适应的"仓库",因为它包含了以后通过异率生长(allometry,指有机体的不同部分以不同的速率生长)丢失的无数形状和结构。当发展被延迟时,即通过保持胎儿的生长速度和身体比例这一机制,这些特征会被带到后面的个体发育阶段。[25]

  有研究者将不同类型的异时性概括成两类:一类是相对祖先的发展而言,在某种程度上被延缓的发展;第二类是相对祖先的加速发展。[26]发展延迟的一种主要形式就是幼态持续(neoteny),指将祖先胚胎或幼年阶段的特征保持到成年。从根本上讲,幼态持续是指不同年龄阶段的人类个体在形态、行为和认知潜力上保持着幼年的发展势头。幼态持续表明我们的进化是镶嵌进化(mosaic evolution),④即不同器官的进化速率往往很不相同,有些器官进化很快,而另一些器官进化停滞,由此造成一种具有混合特征的表型,即快速的前进进化和处于进化停滞状态的原始特征同时存在于一种生物上。[27]个体发育时序上的改变产生不同的表现型(phenotype),同时,如果这些表现型是适应的(至少不是误适应的),它们最终将产生种系发生上的某种改变。[28]

  其实,20世纪初期的进化生物学家,如凯斯坦(Garstang)、博克(Bolk)以及笛贝尔就已认识到了异时性问题。他们都认为,进化的动力是个体发育时间上的改变,其中幼态持续起了重要作用。[29]对异时性,特别是幼态持续问题,在古尔德1977年出版《个体发生和系统发生》一书后,就进一步受到了人们的关注。古尔德不仅坚信人类根本上是幼态持续的,而且十分明确地解释了幼态持续的意义:"如果人类如我确信的那样是通过幼态持续进化的,那么不仅仅从隐喻的角度来讲,我们人类就是永久的儿童"。 [30]也就是说,我们成年人只是长大的儿童而已。古尔德还表示,"在人类进化中,幼态持续即使不是最重要的,也是本质性的问题。"[31]格如斯(Groves)在详细分析从南方古猿到智人的进化过程中的、原始人的骨骼特征后,得出结论:现代人进化的一个重要途径便是不断增加的幼态持续。威森(Wesson)则认为幼态持续是进化创新的一个好策略;蒙塔古也明确指出:我们在很多方面都像孩子似的,我们从来没有想长大成人。我们的独特性在于我们永远处在成长的状态。这种看法也得到了哲学、精神病学、神经科学、人类学等领域学者的认可。

  许多学者都对幼态持续的机制作过解释,如波特曼、古尔德和蒙塔古就曾指出:我们人类在生命的第一年中基本上是子宫外的胎儿。[32]著名人类学家李克(Leakey)根据与其他灵长类动物的比较所进行的一项简单的计算,指出平均脑量为1350毫升的智人的妊娠期应该是21个月,而不是实际经历的9个月。也就是说,如果遵循类人猿的成熟表,我们的实际妊娠应该是21个月。[33]这个估算与波特曼的计算完全吻合。为什么人类婴儿冒着巨大的风险"提前"出生,一个推测是由于人类进化过程中脑的增大和骨盆结构制约造成的结果。已经明确的是,人类进化一个极为重要的方面是脑(容)量的增加,而脑量的增加主要体现在新皮质的增加上,进化上主要的选择压力有利于一个具有更多联结的、新皮层更大的脑。粗略来讲,人的大脑容量是黑猩猩和猿类大脑容量的三倍。在人类进化过程中,也确实出现了骨盆增大的现象,但骨盆开口的增大是有限度的,有效的两足行走的工程学的需要设定了这个限度。当新生儿的脑量为现在的数值 ― 385毫升时,便达到了这个限度。[34]这也就意味着,人类大脑不可能等完全成熟后才娩出,否则就无法通过产道,为此只有缩短孕期,在脑量仅占成体25-30%时便分娩,才是一种可行的策略。然而提前分娩的结果是"一个生理上远不成熟、在肌肉运动和知觉上都远远落后于其他灵长类动物幼仔的婴儿。"[35]这也是为什么人类婴儿出生后极为软弱无力、极为依赖双亲照料的原因。也许,我们可以把幼态持续看成是进化解决人类大脑增长和人类直立行走(人体工程学的限度)这一对矛盾的"策略"。 [36]

延迟发展和人类童年期延长的适应性价值

  显然,发展的延迟,特别是被称为幼态持续的延迟形式刻画了人类进化的特征。或者说,延迟发展构成了人类进化的中心特征。"在人这种有机体中什么是最基本的,显而易见的回答是:他的生命过程缓慢的展开。"[37]古尔德在《个体发生和系统发生》一书中以很大篇幅反复论证了幼态持续和延迟发育的重要性。他指出,人类进化重点在于延迟发展,特别是早期生长期的延长。这种延迟与其他灵长类动物的人化过程的特征,如智力(通过胚胎成长趋势的延长使脑增大,以及通过提供较长的儿童学习期来实现)和社会化(通过让双亲增加对缓慢发展的后代的照料,即通过巩固家庭纽带来实现)协同作用。[38]很难想像如果没有延迟发展能够涌现这些人类特征,"在区别人类与动物王国其他成员上,延长的幼儿期也许比任何解剖学事实更重要"。[39]概括地讲,延迟发展和人类童年期延长有以下益处:

  首先,延迟发展和人类童年期延长与儿童大脑发育及其社会化有着密切联系。童年期的延长,特别是早期生长期的延长,可能反映了人类大脑个体发育的时间要求。尤其值得注意的是,早期延迟发展的特殊重要性还在于,由于我们大脑突触密度的变化不同步和大脑区域发展的不同步,需要延迟发展来予以缓冲。在其他物种的大脑发展和神经联结固定后,人类大脑将继续发展,且一直持续到青少年期,神经间的联结会不断产生,并得到修正,结果是更加灵活的大脑(根据形成的神经联结)和由此产生的更加灵活的认知与行为。而且,由于人类文化的多变性和复杂性,延长的幼年可以为儿童练习无法在大脑中预先设定的、复杂的成人角色提供机会。[40]这也就是说,延迟发展和人类童年期的延长可以为儿童的社会化、为儿童掌握复杂的社会角色和规范以及文化习俗与价值提供充裕的时间。正如有研究者深刻意识到的那样:"延迟发展是社会生活的生物学基础"。 [41]

  其次,延迟发展和人类童年期延长能够为儿童提供发展的可塑性与学习能力。在生物学上,"可塑性的意思是,个体受环境影响时,发生表型(phenotype)变化的潜力。当特定表型的适合度随环境变化而改变,并很早就形成时,比如,哺乳动物断奶后很快就性成熟,那么环境变化就会与高死亡率密切相关。"[42]前面也提到,古尔德认为,"个体发生的早期阶段是一个具有潜在适应的'仓库',因为它包含了通过以后异率生长丢失的无数形状和结构。发展的延迟通过保持胚胎生长速度和比例这一机制,将这些特征带到个体发育的后期阶段。"[43]此外,根据人类进化史所做的分析,人类个体延迟的成熟是有很大风险的,"鉴于我们缓慢生长的危险,对这种延迟成熟的选择压力必定源于不成熟状态的强有力的补偿益处,最显著的是增强了学习的灵活性。"[44]从这个角度看,在儿童早期,提前学习导致的、儿童认知发展的提前结构化或定型化是有害的。

  第三,延迟发展和人类童年期延长在人类家庭和社会结构的形成中起了关键作用。人类婴儿出生时完全依赖成人的精心照料,并将持续依赖十余年,这对于建立和维系家庭纽带的作用是不言而喻的。我们不妨设想一下,如果人类童年期不是近20年,而只有短短的数年,人类家庭和社会结构会是什么样子。夫妻之间、亲子之间的感情关系必将失去坚实的基础。反过来,人类牢固的家庭纽带有助于促进儿童的社会化,推动儿童的认知情感和个性的发展,并帮助儿童掌握基本的生活技能与社会技能。

  总之,幼态持续是"一个总体的和多方面的过程,它的每一个方面都与大脑的进化紧密相关,涉及到族类的遗传性质、文化的社会性质和个人的感情与智力性质。它保障了社会文化自我再生和自我发展的更为优越的条件,也保障了个体从出生直到衰老,为在感情、智力和创造性上获得发展而必需的更为优越的条件"。 [45]

困难与思考

 

  近十年来,许多发展理论家明确提出,应当从进化角度看待儿童发展。进化理论为我们理解行为和发展的所有方面提供了一种理论框架。[46]而且,当认知心理学发展成为认知科学时,值得注意的一个情形是,"那些对心理功能感兴趣的人开始逐渐意识到,需要将心理学层面的解释与生物学层面的解释协调起来。"[47]对于发展心理学来说尤其如此,探讨进化与发展之间,及其与儿童早期教育之间的关系,应当成为儿童早期教育基本理论的追求。然而,理解进化与发展之间的关系(更遑论它们与儿童早期教育理论建构之间的关系)也存在许多困难。

  首先,进化与发展之间的关系远比我们想像的复杂,两者之间绝非简单的对应关系。例如,古尔德就提出,现代人智力的许多方面并不代表领域特殊的进化的心理机制,而是增大的脑的副产品:"大脑目前存在的功能并不能解释它的起源。大脑目前的大多数功能都是联适应(exaptation)的结果,并不能映射其自然发展过程。如果我们将联适应法则引入进化论,那么进化论中有多少关于人类行为的说法将成为悖论呢?!"[48]这里的联适应是指"当前有助于提高适应性,但并非由自然选择所确立的功能结构或特征"。[49]古尔德以鸟的羽毛为例对联适应加以说明:鸟的羽毛本来是用来调节体温的,不过碰巧也适用于飞翔。在古尔德看来,羽毛的飞行功能即是一种联适应的结果。根据这一逻辑,"心理机制(以及这种机制背后的大脑结构)在多大的程度上是特定适应的结果,还是联适应,即早期或似乎无关适应的副产品",[50]就是一个必须澄清的基本问题了。

  其次,尽管标准发育生物学教科书都谈到异时性问题,但一直有学者对异时性(包括幼态持续)提出不同程度的质疑和批评。如石席(Shea)就拒绝将"幼态持续"作为人类个体生长和发育的"大统一理论(grand unification theory)"。[51]不过,他并不是全然地反对幼态持续,如他也承认人类的大脑和颅骨有可能是通过幼态持续而发展变化的,但另一方面,他又认为人脸、颚骨和身体其他部位不是通过幼态持续发展的。他指出:"我们(人类)扩展了我们生命史的所有时期,而不仅仅是胚胎期或幼年期"。[52]此外,尽管我们确信人类是长期进化的产物,但仍然不确定在从古猿祖先到现代智人的进化过程中,演变的具体步骤到底有哪些,以及影响这些变化的因素有哪些。

  当然,强调儿童早期发展的生物学基础并不等于忽视文化在发展中的作用。在儿童早期发展中,文化的作用和力量是不可能被否定的。关键在于,应该意识到儿童早期发展的生物学基础及其与文化持续不断地交互作用的重要性(如动力系统理论理解的那样)。文化进化需要强有力的生物学基础,个体的生物学展开也需要强有力的社会文化的支持。这也就是威尔逊所说的人类进化的双元路径:"受自然选择决定的遗传进化路径扩大了文化进化的能力,而文化进化路径又改善了能最大限度地利用文化的那些人的遗传适应性。"[53]最后,用古尔德的一段话作为本文的结束语可能是再合适不过了,教育工作者特别是早期教育工作者或许都应该铭记这段话:"智能和发展是进化中的一次辉煌的偶然事件。借助于它的威力,我们已经成为地球上生命延续性的管理者。我们并不曾要求扮演这个角色,但我们不能拒绝它。我们可能并不称职,但我们已经就职"。 [54]

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本文转载自:杨宁.(2010).再论进化,发展和儿童早期教育.《学前教育研究》, (1), 3-10.

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注释

①正如方舟子所说:"达尔文进化论让我们更深刻地理解了人类与大自然的关系,更深刻地理解了人性。但是在某些人看来,它沉重地打击了人类的自尊心。进化论的正确性在科学界实际上早已没有争议,做为生物学的基础,如果推翻它就会让生物学大厦坍塌。但是在人文学界,一直有人激烈地批评、否定进化论,正是因为他们认为进化论伤了其自尊心,而不是他们比生物学家更懂生物学,掌握了生物学家不知道的证据。"参见方舟子.达尔文的革命.中国青年报,2009年2月25日。这也是标准社会科学模型(SSSM)能够在社会科学领域长期占据支配地位的重要原因。(关于标准社会科学模型(SSSM)及其影响详见笔者发表在《学前教育研究》2009年第九期上的《进化、发展和儿童早期教育》一文)②需要说明的是,这一部分的论述也参考和引用了张昀的《生物进化》一书,该书由北京大学出版社1998年出版。③也有文献指出重演律是19世纪德国生物学家海克尔(E.Haeckel)和弥勒(J.Muller)两人各自独立提出的。参见(美)迈尔.生物学思想发展的历史.涂长晟等译.成都:四川教育出版社,1990。④在人类进化过程中,人的大脑容量的快速增长是镶嵌进化的一个例证。参见埃克尔斯.脑的进化---自我意识的创生.上海:上海科技教育出版社,2007。

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参考文献

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作者简介

杨宁(华南师范大学)
杨宁

华南师范大学教育科学学院教授,博士。

中国学前教育研究会常务理事、学术委员会委员。中国学前教育研究会基本理论专业委员会副主任。广东教育学会学前教育专业委员会理事长,广东省中小学继续教育专家委员会幼儿教育学科组组长,广东省学前教育师资培训中心专家委员会主任。

《学前教育研究》、《幼儿教育(教育科学)》、《人大复印资料幼儿教育(教育科学)》编委。

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