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学术研究

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教师教育的新展望:迈向博雅精神的新时代

2014-09-02

摘要:

近年来,教师教育改革取得了极大成就,但同样也面临着一些困境。困境突出体现在,受到工具理性主义的影响,我们对教师教育的立场存在着模糊与误解,执着于技术理性取向的教师教育观,而忽视了教师教育所应具有的"博雅"传统。博雅精神的教师教育更关注作为"人"的教育者,要想成为优秀的教育者,必然置放在"幸福"、"自由"、"德性"这一本质意义来理解儿童,理解教育。因此,任何有助于养成儿童之为完全人格、幸福人生、自主意识、德性伦理等方面的熏陶与涵养的功夫均是教师教育必然要考虑的内容。迈向博雅精神新时代的教师教育主要有三层境界,即意识境界、德性境界和心灵境界。意识境界追寻的是成为教育者的"独立之精神,自由之思想"的民主教育精神,德性境界寻绎的是教育者的"内心之修养,穷神之知化"的人文伦理精神,心灵境界上达的则是教育者的"大全之所悟,天地之参化"的人生幸福精神。

华东师范大学学前教育与特殊教育学院   姜 勇
北京师范大学教育学部 庞丽娟[i]

一、教师教育的困境与博雅精神的新希望

  21世纪是教育改革与发展的新世纪。伴随着人们对教育质量提升的迫切吁求,教师队伍的质量建设如何得到切实、有效的提升,这业已成为当前教育改革必须要思考与回应的重大课题。不可否认,近十多年来,我们在教师教育改革上取得了不小的突破,特别是在教师身份与地位提升、教师教育观念变革、教师教育课程体系等方面均有极大的进展,但改革同样也面临着严峻的形势与困境。同时,我们还应看到,改革的困境并非我们中国所独有,世界上许多发达和发展中国家也都面临着教师教育的危机。危机突出体现在,由于受到工具理性主义、功用主义、事务主义的影响,人们对教师教育的立场普遍存在着一些模糊与误解,特别是在教师教育观上未能摆脱技术理性取向的束缚,从而忽视了教师教育本应具有的“博雅”传统。

  1970年,在《教室的危机》(Crisis in the classroom)[ii]一书中,塞尔伯曼(Silberman)指出,师资培育的危机和疲弊,在于忽视了博雅教育(liberal education)的伟大之精神力量。要真正成为一名有思想、有文化、有修养、有意识的教育者,只依赖职业技能、学科知识的培养培训是万万不可取的。我们认为,未真正受到过正规的博雅精神之系统养成的教育者,是无法真正成为优秀的教师的。博雅精神的力量主要不在于教会教师即时获得某些实用的教育技能、教学策略,而是通过沉潜往复的人文熏陶和品性淬砺,帮助教师形成优良的德性、美好的心灵、自由的思想、儒雅的言行,因此博雅教育将能持续、潜在、深刻地影响教师的一生,特别是树立教师正确的教育信念,执着的专业热忱,优美的伦理德性,“强调博雅教育,并不是因为它高人一等,而是因为它帮助我们解答人究竟是什么,人类所扮演的角色为何……等重要问题。所以,在教师的养成教育中,博雅教育绝对不只是其他活动的附属品,它是解释教育的目的和本质的基础。*1

  然而,遗憾的是,近些年伴随着工具理性主义、功用主义、事务主义的强大影响,师范院校的一些课程设计更为注重教师职业技能的培养,却鲜有真正的博雅精神的人文课程,这势必影响到师范生心灵世界的丰富,美好人格的养成,职业信念的坚定,道德良知的涵养,自主意识的生成。美国哲学家杜威很早就提出,忽视博雅精神必将带来严重的问题。他极力主张大学必须创建教育学院,以担负起培育师资的重任。同样,我国史学大家王国维先生也曾鲜明指出,“夫欲兴小学,则不可无小学之教师;而小学之教师,非受高等之教育者不能为也。欲兴中学,不可无中学之教师;而中学之教师,非受高等之教育者不能为也。*2 王国维先生之所以那么看重教师必须在高等学府求学,正是看到了大学之博雅精神在教育者之人文底蕴养成中的重要作用。但在现实中,我们对于教师的哲学与人文素养之精心培育显然重视不够。

  同时,工具理性主义影响下的教师教育还有一个致命的问题,即往往境界不高。冯友兰先生曾对人的境界划分为四种:自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。教师教育也存在四种不同的境界:功用界、意识界、德性界、心灵界。功用界的教师教育追求的是教育者的专业品性,特别注重学科知识、教学知识、教育技能等方面的培养培训,它关注的是作为“教育者”究竟应该具有哪些专业标准。虽然这也是教师专业化进程中的必然追寻与诉求,但它却与真正的博雅精神相去甚远。与之不同,冯友兰先生所指出的“道德境界”与“天地境界”则属于博雅精神的范畴。与功用界相比,“道德境界”与“天地境界”更关注作为“人”的教育者,认为要真正培养具有优秀素养的教育者,则必然置放在“幸福”、“自由”、“德性”等本质意义上来理解教育。因此,“道德境界”与“天地境界”的教师教育认为任何有助于帮助教育者养成之为完全人格、幸福人生、自主意识、德性伦理等方面的熏陶与涵养的功夫均是师范培育必须要考虑的内容。具体而言,它们又包含了意识界、德性界和心灵界。意识界追寻的是成为教育者的“独立之精神,自由之思想”的民主教育精神,德性界寻绎的是教育者的“内心之修养,穷神之知化”的人文伦理精神,心灵界上达的则是教育者的“大全之所悟,天地之参化”的人生幸福精神,如孟子所说的,“君子有三乐,而王天下不与存焉。父母俱存,兄弟无故,一乐也;仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也;得天下英才而教育之,三乐也。君子有三乐,而王天下不与存焉。”(《孟子・尽心上》)

二、哲学的运思:博雅之精神气象

  博雅精神的教育不是一种过度追求学科知识与教学技能的教育,相反,它注重的是个体的精神“解放”。从博雅教育的英文名称liberal education可知,liberal 通常意味着“解放”或“自由”,它意指通过教育而实现人的思想的启蒙、意识的觉醒、理智的萌发。因此,博雅精神的教师教育注重教师的哲学运思与理智的启蒙。

  首先,“博雅”意味着教师要时时进入“哲学运思”的状态。教师进行“哲学运思”(doing philosophy),其主要目的是帮助自己能够意识到“习而不察”的内隐教育理念,并能对其作批判性思考。教师进行哲学运思,能形成对学习与教学的批判意识。进行哲学运思,成为有“思”的教育者,不仅能提升教师专业意识的觉醒、心灵的转向,而且更为重要的是能促进个人的专业成长,真正成为“解放”的教育者。罗斯等人(Ross, etc., 1992)曾指出,教师的个人特质、信念、态度和价值观通过其哲学运思的历程进一步影响教育实践。*3 因此,他们建议教师要经常对其个人教学理论做充分的“立论思考”,或者说“哲学之思”。同样,早在1904年,王国维先生就曾对哲学与教师的成长做出这样的论断:“若夫师范学校之生徒,其志望惟欲为一教育家,非于哲学上有极大之兴味也;而哲学与之与教育学之关系,凡稍读教育学之一二页者,即能言之……世未有舍物理学、化学而言工学,舍生理学、解剖学而言医学者。今欲舍哲学而言教育学,此则愚所大惑不解者也。*4 可见,哲学运思的能力与教师的成长息息相关。

  其次,哲学运思可以避免让教师陷入某种微观的实务技术,从而真正激发教师“自由之思想、独立之精神”。教师能够运用哲学理性思辨的能力,去反思教育现场中的种种现象,进而领悟到教育的本质与智慧,这皆有赖于博雅精神的教育。“博雅教育可以帮助我们培养反思能力,深切了解自我,并在所有的探索、表达与行动中展露我们对人世状态的了解。*5然而,以往的教师教育课程设置所面临的最大问题便是教师之“无思”的现象与危机,特别表现在课程内容上人文精神不够浓厚,未能达到博雅精神所希望的那样使师范生或教师沉潜往复于博大精深的文化之中,沉醉痴迷于绵绵的历史长河之中,涵泳玩味于悠远的人文精神之中。

  第三,博雅精神所倡导的哲学运思具有理智与情感并重的色彩。很多哲学家提出“人之所以为人在其心”,而这里的“心”对应的是理性与理智。理性指的是人的道德之心、善恶之心、伦理之心,是人通过哲学运思而成就的追求公正纯洁之德心;理智指的则是求真之心、务实之心、智慧之心,是人运用哲学思辨而成就的追寻真理之慧心。无论是理性还是理智均离不开博雅教育的“哲学运思”,需要在博雅教育中不断运用其理性、理智的思辨,并逐渐反思、体悟、涵养其自在、自觉、自动的内在精神。“理智者人心之妙用;理性者人心之美德。后者为体,前者为用。……理智静以观物,其所得者可云物理,……理性反之,要以无私的感情为中心,即从不自欺其好恶而判断焉;其所得者可云情理,……是一种不失于清明自觉的感情。*6 强调理性与理智是博雅精神的重要体现,但与此同时,博雅精神的哲学运思还十分强调美好情感的投入。但以往很多学者只看到了哲学运思中理性与理智一面,却否定了情感的一方面,“以物观物,是要求人在认知、观照、体验、实践以及种种社会生活活动中,不要有任何基于‘我’的情感、要求、意见参加其中。*7

三、伦理的陶冶:博雅之人文所在

  近些年,伴随着全球化、市场化的不断深入,教育同样不可避免地受到了工具理性主义、科学理性主义、功利主义的影响。受其影响,教师教育相对而言不够关注教育者的人文精神,特别是伦理品性的培育。令人唏嘘的是,重视伦理品性却是中国传统师范教育的优势所在。1902年,京师大学堂增设了师范馆,我国现代高等师范教育就此诞生。产生伊始,它就格外关注师范生的伦理德性与人文精神,“往昔的师范生规矩严明,保守稳健,往往牺牲个人志趣天赋潜能,专心致志以教育为职志,资深优良的师范生服务四十年而意犹未尽,无怨无悔。个人生涯与国家前途命运悠关,期望学生‘博闻强识而让、敦善行而不怠’。*8 这正是博雅精神的重要体现。

  同时,我们还要注意到,博雅精神所要培养教育者的伦理品性主要持“美德伦理”的立场,而非“义务伦理”的主见。“义务伦理”以哲学家康德为代表。康德认为,伦理品性形成的基础是“责任”或“义务”,比如,有人摔倒了,我应该具有“同情”之感,而这种“同情”之感的形成来源于“道义”或者“义务”。工具理性主义、事务主义、功用主义的教师教育往往持“义务伦理”的立场,它旨在通过各种培养培训以帮助教育者建立这种“义务”感。“义务伦理”认为,教育者在教育活动中所展现的良善之言行,并不是因为这种言行会给自己带来幸福快乐、内心愉悦,而是在观念中认为这种言行是正确的,自己有责任与义务如此去说和做。因此,“义务伦理”的教师教育势必注重教育者德性之操守的培养,但这种培养是从学理和教规开始的。虽然在某种程度上,这样的培养也能够帮助教育者形成某种道德言行,但它却离注重“美德熏陶”的博雅精神相去甚远。

  与之不同,“美德伦理”则能充分展现了博雅精神的魅力。古希腊哲学家亚里士多德是古代美德伦理学的重要代表者,其所著的《尼各马可伦理学》充分论证了美德是一种习惯的结果,是一种由内在心灵力量唤醒的自觉自愿的言行,而非受“义务”或“责任”的规训影响。当然,美德伦理学内部还有很多分支,比如由“新亚里士多德主义”而来的美德伦理学,自休谟传统而来的“情感主义”的美德伦理学,从尼采学说而来的“多元主义”的美德伦理学,等等。但无论是哪一种分支,都提倡美德的形成是出于自愿的结果,它离不开情感的力量,是一种自愿、自动、自觉的行动,而并非出于“义务”的强迫。博雅精神的魅力即在于十分注重教师的道德言行乃是出于教育的精神力量、心灵感召,通过这种精神力量影响了教育者的内在心灵,使其在教育活动中的现场无时不刻体现出自觉、主动、愉悦的道德言行。这样的道德言行是内在的、内发的,而非受外在规则的影响。因此,它才能成为教育者更加长远、更为稳固的伦理品性。

  与此同时,我们还要注意到“美德”(virtue)与“道德”(morality)的不同。“美德”的养成不是两、三个月的道德说教可以形成的。亚里士多德就曾提出“美德”的形成离不开长时期的熏陶与涵养,它更多的是一种如儒家文化所倡导的“润化”的结果。黑格尔把这种熏陶称之为“习惯”(ethos),而这种习惯的孕育最终将成为教育者的内在精神与心灵气质。德国文化教育学派则称其为“陶冶”(bildung),意味着“形塑”的过程。博雅精神的教师教育其伟大之处正是在于强调教育者的伦理品性的形成不是一蹴而就的,它是需要时间经营的,是慢慢来的,是急不得的,一旦形成之后,便永远成为教育者的“精神”与“气质”的一部分,因而能始终做到“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈:此之谓大丈夫。*9

四、自由的萌发:博雅之明智思辨

  通过博雅教育,不仅实现个体哲学运思力的提升,伦理品性的培育,而且还唤醒了个体的自主意识,并进而形成“自由之思想,独立之精神”。博雅教育就其本质是追求民主自由的课堂生活,寻绎美好愉悦的教学质量,呼唤热情洋溢的教育人生。这样的博雅教育是不追求功名利禄的教育,因而才是真正走向自由,不受外物的威逼利诱。博雅精神在教师教育中的运用,其本质上是追求“无用之用”的“大用”,它不会过分注重教师的教学技能、方法与策略,相反,却极力追寻教师的至善人格、人文精神、良知伦理,并通过教师教育者的言行榜样,“为政以德,譬若北辰,居其所而众星共之”(《论语・为政》)。因此,它注重的不是局限于技能技巧的“小端”,而恰恰是关乎教师自由精神的“大者”。于是,博雅教育就真正进入了“至人无己,神人无功,圣人无名”的境界,这种境界是博雅精神梦寐以求的。

  教师教育之所以要传承博雅精神,其主要目的是要通过博雅教育所倡导的自由精神以孕育教育者之自由的人格、独立的思想、民主的意识、开放的观念。以往的教师教育在其课程设置上往往是教材中心的,较少运用建构的方式来重置课程,并发挥教师在课程设计上的主动性、能动性,在教育方法上则往往是以教师教育者为中心的,很少发挥受教育者在教育活动中的积极性、参与性;而在教育目标上则又是目的中心论的,并没有真正将教育者之未来教育幸福人生之经营作为考虑中心。这样的教师教育往往陷入了一种功用主义、理性主义的误区,因为“目标”太过功利化,而忽视了教师教育之真正精神。“欲望”过于强烈,反而使教师教育离它真正的精神世界渐行渐远,这也就验证了《道德经》开篇中所说的,“故常无欲,以观其妙;常有欲,以观其徼。此两者同出而异名,同谓之玄。玄之又玄,众妙之门。”这里的“欲”,宋代的林希逸是这样解读的,“此两欲字有深意,欲者,要也,要如此究竟也”。*10这就说明,目的性太强,却反而让我们往往难以看到大千世界的奥妙,而当我们以开放的心态、民主的观念、自由的思想进入之时,却能真正领悟到诸事的玄妙。同样,博雅教育正是强调这种开放性、民主性、自由性。正是因为其开放,所以一切有助于成就教师的课程教材均可取之,而无所禁塞;正是由于其民主性,所以师生间在不带有任何功名利禄目标下的真诚、友善、良知的互动才会形成;正是源于其自由性,所以教师教育的课程才会那么地生动、活泼,充满魅力与想象力。

  真正具有博雅精神的教师教育是“不禁其性,不塞其源”的,会让教育者在教师教育的过程中感悟、体会到教师教育的幸福与美妙,这种体悟是需要教育者运用自己的慧眼、聪耳、善心去看、去听、去想,从而真正踏入自由的教育世界。“不禁其性,禁是禁制,不顺着它的本性,反而禁制歪曲戕贼它的本性,它就不能生长。不塞其源就是不要把它的源头塞死,开源畅流,它自会流的。*11

 


[参考文献]

*1 郑玉卿.《教室危机》导读 [A].见:甄晓兰主编.课程经典导读 [C].台北:学富文化事业有限公司,2007,316

*2 姚淦铭、王燕.王国维文集 [M].北京:中国文史出版社,2007, 32

*3 Ross, E. W., Cornett, J.W. & McCutcheon, G. Teacher personal theorizing and research on curriculum and teaching [A]. In E. W. Ross, J. W. Cornett and G. McCutcheon (eds.) Teacher personal theorizing: connecting curriculum practice, theory and research [C].Albany: SUNY, 1992, 3-19.

*4 姚淦铭、王燕.王国维文集 [M].北京:中国文史出版社,2007,35

*5 Oakeshott, M. The voice of liberal learning [M].New Haven:YaleUniversity Press, 1989, 22-29.

*6 梁漱溟.梁漱溟全集(第三卷) [M].济南:山东人民出版社,1970,603

*7 陈来.宋元明哲学史教程 [M].北京:生活•读书•新知三联书店,2010,78

*8 吴清基.新世纪师资培育的国像 [M].台北:心理出版社,2007,4

*9 杨伯峻、杨逢彬.孟子译注 [M].济南:山东人民出版社,2009,57

*10 (宋)林希逸撰.黄曙辉点校.老子鬳斋口义 [M].上海:华东师范大学出版社,2010,3

*11 牟宗三.中国传统哲学十九讲 [M].上海:上海古籍出版社,2005,84

 



[i] 本文是2011年度教育部人文社会科学研究规划项目(项目编号:11YJC880039;项目名称:新时期我国幼儿教师专业准入标准的研制研究)课题的成果之一。

[ii] 注:该书曾被《纽约时报书评》(New York Times Book Review)评选为1970年年度最佳十二本好书之一。

 

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