英国的学前融合教育综述

2012.07.10

3、对语障和自闭症儿童的干预策略

  在英国学前融合教育中,对于不同类型的特殊儿童有不同的个别干预策略。由于言语障碍儿童和自闭症儿童比较常见,因此简要介绍对这两类儿童的干预策略。

3.1 对言语障碍儿童的干预策略

  语言技能是儿童的认知、社会、情绪、自我概念等各方面发展的重要基础,也是在早期教育中使用最普遍的教学媒介。没有语言技能,学前儿童的发展将受到极大的限制。一些儿童由于语言能力局限,常常避免与人交往以防止受挫。对于这类学前儿童,英国的教师经常鼓励并支持儿童,以促进他们交往技能的发展。在干预过程中,教师与多学科专家小组根据每一个儿童的情况,有针对性地制定个别化教育计划,并配合言语治疗师的指导要求,给以正确的语言示范,在儿童游戏过程中提高儿童的记忆力、发展他们的注意力和自由对话能力。

  对于问题较严重的儿童,教师则利用“马卡顿(Makaton)”来帮助学前儿童发展言语技能。马卡顿是一种针对语言交流困难儿童而设置的交流系统,由一系列手势或图示以及语言构成,通常由言语治疗师根据儿童情况而设计。通过使用这套系统,教师和家长可以利用手势及其它视觉线索与儿童交流信息。对于表达性言语有困难的儿童而言,这套系统能够提供他们更多的支持,因为他们不必完全借助口语来进行交流。

3.2 自闭症儿童的干预策略

  自闭症儿童的社会技能、想象能力及交往技能的发展与一般的儿童有很大的差距。他们对周围的学习环境、人际环境都表现出冷漠,很难与他人建立友谊。他们完全生活在自己的世界里,很少主动与外界交流接触。

  在英国学前教育中,对于这类儿童的干预常采用一般与其他方法相结合的策略。对于自闭症儿童而言,任务必须清晰明确,因此,在一般方法中,教师为儿童制定严格的日常作息表,保持高度的结构化和一致性。当学习某一内容时,教师通常要求儿童将相关的照片或小图片贴在学习板或展板上,当某一任务完成时,将其移除,放入“已完成”的盒中,让儿童明确已完成的任务及将要学习的任务。为帮助儿童养成独立学习的能力,教师在所有与所学主题单元有关的资料上贴上关键词,并按一定结构整理。如:将与学习主题有关的教学具按一定顺序放在儿童左边的篮子里,在学习过程中,儿童根据学习进程将教学具依次移入右边的篮子里。

  另外,教师也运用其他方法。如:扩展儿童想象游戏,即训练者模仿儿童的游戏,一旦得到儿童许可后,将其游戏活动加以拓展,进行反复示范,吸引儿童模仿,使儿童意识到可以和他人一起分享游戏活动及由此带来的喜悦;特殊环境的设置,即给儿童营造安静的氛围,一对一训练,避免额外的刺激及干扰注意力的因素,使儿童集中注意;夸张的示范,即训练者夸张地使用肢体语言、面部表情及手势语,鼓励儿童注意这些夸张的动作并理解各种姿势表情。

  此外,一些特别的干预方法也广泛使用于自闭症儿童的训练中。如SPELL训练法。这一方法由英国国家自闭症学会创立,强调结构化、正向的期望与积极的方法、移情、与父母合作。该法关注儿童的个体差异及不同的学习需要。干预时,注意儿童交往、社会技能及想象力的发展。结构化是训练的基础。该法的核心是使用低唤醒的学习环境对儿童的“自我世界”做出理解和反馈。父母及专家的密切参与和配合是干预取得成功的关键因素。Higashi训练法也是使用较普遍的,这种方法即日常生活治疗法,有赖于治疗小组的共同合作,重点在于使儿童保持稳定的情绪,鼓励儿童参与体育运动以刺激大脑,促进身心健康发展。通过运动帮助儿童建立与他人的社交关系,使儿童接受他人,并将与阿他人的交往作为生活的一部分。这种方法需要全天候实施,延续至家庭中。

四、学前融合教育个案

  英国由苏格兰、英格兰、威尔士及北爱尔兰组成,其教育由当地教育局负责,各地教育模式不同。因此,学前融合教育也没有统一的模式。有些地区在独立的幼儿园内开设融合教育,有些地区则将学前教育纳入小学教育体系。前者办学形式在我国较常见,后者则较少。在此将对英国在某小学内的学前融合教育作简要介绍,该个案曾被英国政府作为学前融合教育的交流案例。

◆个案背景

  该学校坐落于英格兰一个米德兰斯的小镇上。目前,有400多名4到9岁的儿童就读,其中36名重度学习困难的儿童在特殊班学习,另有80名有其他特殊教育需求的儿童在融合班学习。80名儿童被分成两组。A组儿童程度相对较好,B组程度较差,需要额外辅导及资源的支持,包括听力障碍儿童、注意缺陷多动儿童、自闭症儿童、情绪行为障碍导致的攻击性行为儿童等。学校为每个特教班配备一名专职教师及保育员,同时保育员还兼学习支持者的任务。融合班共有7名学习支持教师及2名专门解决儿童特殊需要的学习支持教师。

  学校以学生为本,注重为儿童创造良好的学习氛围,如教学楼墙上布置了学生的美术、照片及书画等作品,或者贴满各种与课程有关的各种有趣物品。教室及走廊两边也布置了各种充满童趣的图片等。学校里也有很多书籍以及供儿童游戏的玩具等。针对特殊儿童,学校倡导同伴间的互帮互助,主张普特儿童结对,共同参与活动。儿童家长积极地参与学校活动,与教师密切配合。

◆教学实践

  1、国家课程的实施

  所有儿童学习国家课程。相应年龄段的融合班与特教班教师共同商讨,为儿童作长期、中期及短期计划。此外,相应两个班级由不同的学科协调人负责课程的实施,教师及各科协调人相互合作,确保儿童学习知识。教师和协调人每日对儿童作观察记录,将每周总评作为参考,考虑是否让特教班的儿童转入融合班,因此,当儿童在两个班间转学时,教师能很好地掌握儿童情况。

  在教学实施过程中,教师和协调人根据儿童的特殊需要及特点制定不同的学习目标。如对于融合班的特殊儿童,他们可能和普通儿童一样需要掌握整个主题内容,但特教班的儿童只需掌握其中的某一个单元。总之,在学习活动过程中,教师及协调人根据儿童实际情况,适当降低学习目标,让他们取得成功。

  2、对学前儿童的安置

  虽然所有的教职人员提倡融合教育,但只有在融合班能够取得进步的儿童才适于接受融合教育。教师提到了如下的事实,即儿童在特殊班可能很有自信,而一旦转入融合班后,虽然能够上课,但不能参与课堂活动,学习效果不佳。因而,额外的支持是必要的。教师认为只有当师资水平提高,为融合班提供更多更好的支持,儿童才能在融合班取得进步。而事实上,特教班也需要专业教师及活动/学习辅导教师。在这种情况下,不可能再为融合班提供支持。

  3、全融合和非活动

  在该校中,所有音乐、文体活动都是融合的。但在活动前,特教班儿童可能需先接受单独的训练,以便熟悉融合活动。此外,特教班的儿童还参加学校转为他们设置的活动,例如,乡村舞蹈等。

  在学习过程中,“非融合”的现象也会发生。所谓非融合,即融合班的学前特殊儿童进入特教班学习某些活动。例如,一些在字、词以及数字的学习方面有较大困难的融合班幼儿常常转入特教班,接受这些方面的训练。这种形式的融合不仅为儿童间的共同学习和活动提供了机会,同时也让融合班的儿童能通过在特教班学习提高自信心,以此通过帮助比自己更困难的特教班同伴促进共同的理解。非融合活动也减少了两类班级课程学习的差异。

◆对教师的支持

  首先是专家的支持。

  当地政府派选不同领域的专家在学校作巡回指导,主要包括以下专业人员:言语治疗师、医生、感觉运动发展方面专家、教育心理学专家以及监管检查学校教育实施的专员。

  其中言语治疗师主要负责儿童语言方面困难的鉴别、制定计划并监测儿童的进步情况,而言语治疗技术指导人员与学校教师共同实施计划。这种模式在英国正日益普遍。医生主要为父母设定育儿计划,并在学校和父母交流儿童情况。感知运动方面专家主要为学校内为听力障碍儿童提供帮助,如帮助学校设计室内教学助听系统。教育心理学专家为儿童的学习提供指导建议。

  其次是教师的培训。

  该校在为教师尤其是资深教师提供相关的在职培训时存在着困难,即使参加了在职培训,教师也发现培训者更关注于学校所采取的措施,而并非提供指导性的发展学校课程。因而教师认为应对他们提供一些专业方面培训,帮助他们顺利适应工作,提高工作信心。目前,一套针对新教师的专业培训计划已在英格兰地区实施。融合班教师应掌握特教班教学知识,特教班教师也应具备融合教学知识。

  学校同时也考虑对学习支持者进行培训。尽管当地政府已对她们作了一些培训,但学校认为他们所接受的培训很少,有局限,并不能够满足教学需求。最近,当地政府对培训课程作了认定,并指出要大力发展对学习支持者进行多方面的培训。

五、英国学前融合教育存在的不足

  经过多年的积极探索与发展,英国学前融合教育取得了很大的进步。特殊儿童的教育从受忽视到日益受重视,促进了融合教育思想的推广和传播,但是离真正的融合教育还有一定距离。参照相关资料,英国学前融合教育还存在着以下的问题,这些问题也值得我国学前教育工作者思考。

1、改革的速度及干预者的担忧

  一些教师对现今教育改革的速度表示担忧。同时,教师在实施课程及完成教学计划过程中,对融合教育能否满足所有儿童的需求的担心日益增加。Scruggs & Mastropier(1996)对教师观念作了调查,只有40%的教师认为融合教育对大多数儿童而言是现实可行的目标。另外,认为自己已具备有关特殊儿童专业知识和技能的教师不足1/3。

  如果教师没有接受足够的培训,没有专业的知识技能及支持性的助教,英国政府正努力实施的融合教育将很难实施。因此,需要政府部门拨更多资金于融合教育,培训更多专业教师,提供更多支持。

2、资助和专业人员培训的不足

  在幼儿园中,专门用于培训教师的资金不足,甚至没有。一些幼儿园由于资金缺乏,实施融合教育举步为艰,甚至面临关闭的现状。在课程培训方面,英国的学前教育工作者也很难获得培训机会。例如当地学院或大学开设了相关的课程,但并不向学前教育工作者开放。通常当这些课程开办前,大学或学院以电邮或信件等形式将信息发布到各学校,但并不告知私立幼教机构、如幼儿所和幼儿园。因此,这些教师无从知晓相关的可接受培训的途径。使学前融合教育过程中出现教师专业水平不高的现象,无法较快地推动学前融合教育发展。

3、实证研究的缺乏

  学前融合教育的发展虽然日益收到重视,但是缺乏实证方面的研究,无法证明融合运动的绩效,因而教师对融合教育的利弊众说不一。有的教师认为融合教育对特殊儿童大有裨益,却影响了其他儿童受教育的情况。由于实证研究较少,很多教师对学前融合教育存在着一些误解,持较消极的态度。要让教师对融合教育给以更多支持,就应开展大量的研究,提供更多令人信服的资料。

4、活动辅导者的资质及与教师的合作不够

  活动辅导者的参与对融合教育实践影响重大。在融合教育过程众,许多辅导者并不具有教师资格,缺乏必要的专业知识,但人们却对其寄予厚望。例如,面对一名自闭症儿童,辅导者至少应具备儿童发展、特殊教育需要及自闭症方面的知识。而事实上,这些辅导者对这些知识缺少必要的了解和掌握,缺少科学的辅导方法。因此,政府应重视对辅导者的培训以及此方面资金的投入,确保辅导者具备足够的专业知识。

  另外,要实现全融合教育,教育者应与辅导者一起合作,互相交流儿童情况,保证教育的一致性和连贯性。而目前这些合作还不够,需进一步加强。

  英国的学前融合教育虽然存在着上述这些问题,但在近三十年来,英国的政府和学前教育工作者在探索学前融合教育的实践上迈出了坚实的步伐,其经验将使我们受益匪浅。

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