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特殊儿童幼小衔接期教育策略之初探

2012-07-10

摘要:

  本研究以爱心幼儿园大班学生为研究对象,以TEACCHH模式为理论基础,针对儿童幼小衔接期的困难表现,分别在入小学前后采取师生互动、生生互动、亲子互动等教育策略,培养儿童初步认知能力,改善人际交往以及提高学习能力。结果表明:通过幼小的"双向衔接",特殊儿童在幼小衔接期所表现的不适应现象明显减少,在小学一年学习结束后基本适应了学习生活。

 

上海市陆家嘴辅读学校  奚菊华
爱心幼儿园  徐放英 
华东师范大学  周念丽 张莉 

1.问题提出

  幼小衔接是指由幼儿园大班进入到小学一年级,此时期恰好是结束幼儿园生活,开始接受正规小学教育的初期,也是儿童心理发展的一个转折期。在本文中幼小衔接期分为入学准备期和入学适应期。幼儿园与小学有着很大的差异,其中教育内容、教育方法、作息时间、学习要求、照顾成都、日常活动量的不同,可能使儿童角色转换出现断层,表现出种种不良适应。国内专家作过统计,约30%以上的新生有不适应现象,导致学习兴趣低落、恐惧、焦虑以及攻击等行为发生[2]。香港基督教信义会幼儿服务部(2005)对90名一年级新生家长的调查表明:有25.5%的孩子出现两项或以上不适应的行为,58%的儿童在入学初期有哭闹不安的表现。普通儿童在幼小衔接过程中所表现的困难重重,而特殊儿童由于自身的某些缺陷,导致了更多入学上的不适应。特殊儿童在认知、人际交往等能力上普遍较差,幼儿园原有的教学模式、师生与同伴关系的中断以及教学环境的改变将使他们在入学初期表现出更多不适应。如:智力落后儿童认知能力低下,在课业学习中表现出认知缓慢,难以理解等困难。而由于感知觉能力的低下对于较多学校规则的遵守又存在相当大的困难。自闭症儿童需要高度一致的学习和生活环境,即使是细微的变化也将导致他们的局促不安,哭闹等,学习环境的巨大转变将使其难以适应。其他一些特殊儿童,可能由于语言方面的障碍,不能与他人建立良好的同伴关系,影响其入学甚至今后的学习。

  入学适应困难是儿童在幼小衔接期普遍存在的问题,这种困难在特殊儿童身上表现尤为突出。但迄今为止,很少有人关注这一问题,而研究更是廖若星辰。特殊儿童幼小衔接期的教育问题是亟待解决的。有鉴于此,本研究对处于幼小衔接期的特殊儿童采取了教育策略的初探,旨在帮助他们顺利度过这一时期,也为以后的研究提供一些参考。

2. 入学准备期的教育策略

  美国"国家教育目标委员会(NEPG)"认为入学准备包括三方面:儿童发展方面的准备、学校为新入学儿童提供的条件、家庭和社区为儿童提供的支持。其中儿童发展方面是五大领域模型,包括身体健康和运动发展、社会性和情绪发展、学习方式、言语发展、认知发展与一般知识。特殊儿童间个体差异大,但他们存在着一些共性,即普遍表现出认知能力低下、学习习惯不良、人际交往能力差等问题,这些能力在对香港小学教师及美国幼儿园教师的调查中都被认为是适应学校生活所必需的。因此,本研究将这三方面能力的发展作为教育干预的主要内容。

  在具体的干预模式上,本研究采用了Mesibov教授等研究人员于1996年提出的以结构性教育为核心的TEACCHH模式。该模式提倡在干预时讲客观环境结构化,作息安排视觉化、对学习任务作分解、讲奖励与选择图像化。这种模式虽然主要针对自闭症儿童而言,但研究者认为其干预方法的使用符合特殊儿童的特点。因此,对特殊儿童的整个干预过程以该模式为引导,并辅以以下具体的教育策略。

2.1师生互动
2.1.1认知能力的初步形成

  特殊儿童与普通儿童相比感知觉迟钝、思维直观具体。因此,教师在教儿童新知识、培养其认知能力时,经常使用一些实物,给儿童以直观感受。如:教师帮助儿童掌握身体各部位名称时,往往采用"把手指认""自身工具化"的策略。例如:在教儿童认识"耳朵"时,教师以自己为示范,让儿童一一触摸感受。而当介绍较抽象的概念,如表示动作的词时,常常采用"抽象概念动作化" [8]的策略。例如:教师讲《龟兔赛跑》的故事时,为了让儿童理解"跑"的意义,就给儿童示范这一动作,并要求儿童一起模仿。

2.1.2人际关系的建立

  特殊儿童尤其是智力落后儿童及自闭症儿童情感不稳定、体验不深刻。在幼儿园里,特殊儿童之间很少一起玩,也很少交流,难以与他人进行交往。在培养儿童这方面的能力时,教师从师生关系的建立着手。为使儿童建立对教师的信任,教师采取了情感支持的教育策略。时时处处对儿童进行"表扬鼓励",让他们"体验成功"。如儿童能回答问题,教师就和全班小朋友以微笑和竖大拇指的方式进行表扬,并说"你真棒!"对于自闭症儿童,教师更多采用"亲吻拥抱"的策略,一旦儿童表现出积极地反应,就会去亲一亲,抱一抱,以资鼓励;若表现出消极情绪,教师也会把自闭症儿童抱在怀里,以资抚慰[8]。通过这些方法,特殊儿童能逐渐对教师产生依恋,并慢慢学会与同伴建立交往关系。

2.1.3 学习习惯的培养

  特殊儿童自主能力差,自我控制能力弱。在幼儿园里,经常有儿童在教师上课时突然站起尖叫,或对教师的指令无动于衷。为培养儿童的学习习惯,教师采用"实时模仿,及时鼓励"的策略,即将一些小学的课堂规则运用到幼儿园教学中,为儿童提供小学课堂情景加以模拟。如:将课时延长至30分钟,上课方式以讲授中穿插一些游戏为主。若儿童表现较好,及时给以表扬及奖励物(如糖果等)。另外,为使儿童对小学有切身的体验,教师也组织特殊儿童到即将就读的小学参观,感受真实的课堂情境与氛围,引导他们对小学的学习生活形成预设。

2.2生生互动

  同伴是强化物,同伴提供可被模仿的范型。同伴间的互动作为幼小衔接期的重要教育策略,不仅可以是特殊儿童建立与发展和他人的人际关系,也能在一定程度上发展其认知能力。特殊儿童间的个体差异大,能力发展各异,学习的效果也不同。因而,教师采用"小老师""同伴示范"的策略,即当特殊儿童学习某项知识或活动时,让习得较快的儿童作为"小老师",以"示范""手把手教"的方式,帮助其他同伴掌握学习内容。在这样的活动中,"小老师"们得到了同班的表扬,自我效能提高了。同时,教师也让这些"小老师"以"你真棒!"等语言鼓励其他伙伴,激起他们的成就感,使之拥有更多的积极情绪。

2.3亲子互动

  在特殊儿童中,相当一部分缺失父母爱,感受不到家庭的温暖,表现出孤僻退缩等性格。此策略的运用在于为特殊儿童提供安全良好的人际环境,给以必要的交流性支持,帮助儿童认识到幼小学习的差异,减少儿童由于脱离原来的幼儿园环境而产生的焦虑不安感等。如:要求家长通过讲故事的方法,介绍一些小学生的学习生活。采用角色扮演法,让特殊儿童有直观的体验。另外,也提倡家长带领孩子到一些公共场所,与同龄伙伴或一年级儿童进行游戏等,培养儿童良好的人际关系。

3.入学适应期的教育策略

  经过一年的教育干预,这些特殊儿童已能与同伴有较深入的互动,常常一起搭积木、做游戏等,课堂上不良行为的出现有了明显的较少,对于小学的学习生活有了初步的认识,也基本掌握了一些基础的知识,并顺利升入了陆家嘴辅读学校。儿童入学前,双方教师进行了充分的交流与沟通。辅读学校教师对新生材料进行深入分析后,决定延续之前的结构化教学模式,并适当增添新的教学内容,逐步帮助儿童适应小学的生活。

3.1师生互动
3.1.1师生关系的建立与巩固

  虽然来自爱心幼儿园的特殊儿童已对教师形成了较好的依恋,但进入小学后,他们面对的是新教师。师生关系的重新建立对他们而言是有困难的。在入学的最初几天,"闷葫芦"成了这些新生的典型表现。教室里常出奇地安静,没有人开口,课后也很少有人走动。对于这一情况,教师给以充分的情感支持,运用了"好朋友"的策略,刻意与他们拉近距离。如:和儿童一起玩玩具,给他们讲故事等。在课堂上,教师在每个儿童朗读或回答简短问题时握住他们的手,在交谈时,刻意弯下腰或蹲下以保持和儿童视线在同一水平位置,使师生关系逐渐建立并亲近,让儿童建立对教师的信任。

3.1.2良好行为习惯的养成

  有些儿童在幼儿园时,已接受过学习习惯等方面的教育,也对该小学进行过参观,虽然当时他们的课堂表现较好,也能遵守纪律,但是入学之初,小学课堂对他们而言还是很陌生。有的儿童对教师指令置之不理,有的儿童很难坚持半小时,表现出哭闹,局促不安等。为培养他们的良好习惯,教师采取"食物奖励"的策略。通过与家长的交流,教师了解了各儿童喜爱的食品,当他们有好的表现(如上课听从教师指令,主动和教师或同学打招呼,午餐时能按秩序排队等),及时给以喜爱的食物作为强化物,并辅以积极的表情、言语、肢体语言(如微笑、拥抱、拍手鼓掌等)进行表扬,促进良好行为的保持与养成。对于进步极缓的儿童,教师采用积极鼓励和"代币法",帮助儿童建立信心,看到自己的进步,塑造良好行为。每当儿童有一点进步时,就给以红五角星作为代币,一旦集到一定数量(行为已有改善,如:上课吵闹次数由平均每天5次减少至3次)时,给以物质上的奖励,以鼓励儿童的积极性。

3.1.3主题单元教学的开展

  在了解儿童原有认知内容的基础上,教师对教学内容作了一定的拓展,采用单元主题教学。即在一段时期内所有的课程围绕同一主题进行,待该主题教学全部完成后,进入新的主题。如以春天为主题时,感知教学活动安排学生去公园欣赏色彩斑斓的花草,美术课教学生画小树等,语训课要求他们在教师的指导下看图,说出一些反映春天特征的简单词汇等。这样,可通过激发学生的多重感官,感受春天,对知识能有较好的掌握。

3.3亲子互动

  在幼小衔接过程中家长的作用不可忽视。父母在儿童大班时期主要通过各种方法让孩子了解小学学习的本情况,培养儿童社会性交往能力。入学初期,除继续原有的互动内容外,应更多关注特殊儿童的学习情况及他们的入学表现等。由此,学校开办了家长学校,通过定期家长会及邀请家长到学校了解孩子在校表现,发现孩子的困难所在,以便对孩子进行有针对性的教育训练。此外,为加快特殊儿童对小学生活的适应,教师结合单元主题教学组织"亲子活动",在"我是小学生"主题教学中,教师引导家长陪孩子熟悉校园,让儿童对校园有直观的了解,并懂得"我是这个校园中的一员",加深对"小学生"这一概念的理解。

4.结果

  幼小衔接期是儿童发展过程中巨大的转折期。在此期间,儿童往往表现出各种问题,包括入学前在学习和社会性方面准备不足以及入学后在这两方面的不适应[9]。而特殊儿童的这种表现更为突出。为有效解决衔接过程中的问题,幼儿园与小学双方必须配合与协作。

  本研究中,研究者加强了幼儿园与小学教师之间的交流与沟通。在幼儿园教育策略的使用上注意向小学教学模式的转型,在小学教育中,在继承幼儿园原有结构化教学模式的基础上引入了新的内容。从干预的效果来看,本研究中的特殊儿童已较顺利地度过了幼小衔接期,基本适应了小学的学习生活。

4.1具备基本的认知技能

  通过幼儿园直观具体而结构化以及一年的主题单元教学,特殊儿童已能明确地认识到自己作为"小学生"地身份。对自然界有了初步的认识,如知道一年有四季,应根据季节的变化穿不同的衣服等。感认知觉方面的能力有了一定的提高。如能在一定的环境中作简单的观察,可对图片中的大部分对象作正确的命名。

4.2形成初步的学习习惯

  经过幼儿园与小学双管齐下的教育训练,特殊儿童已能遵守学校大部分规章,并养成了一定的学习习惯。如能基本准时到校,课堂上保持良好的纪律。大部分儿童能完成教师布置的作业。个别儿童甚至可以较好地回答问题。

4.3建立较好的师生与同伴关系

  师生互动、生生互动教育策略的连续使用已使特殊儿童具备了一定的人际交往能力。研究过程中,不少特殊儿童见到教师已能主动上前打招呼。同伴间互相见面时,也能以微笑、叫对方名字等方式打招呼。另外,在一些活动中能共同参与,一起游戏。

5.结语

  儿童在早期经历转衔过程中,必须应对新的要求,迎接学业上新的挑战以及融入到新的同伴群体中。而一旦这些环节中出现了问题,如遭同伴拒绝,讲给儿童的入学适应带来负面影响[10]。因此转衔学校间的相互合作,给儿童以充分的关注至关重要。本研究中,幼儿园与小学之间交流沟通,双方采用了结构化的教学模式以及较一致的教育策略,对特殊儿童进行有针对性的教育,取得了较好的成效。与普通儿童相同,特殊儿童的幼小衔接问题也是一个十分重要的研究课题。本研究只是对该问题进行了初步的探索。籍此,希望这一课题得到更多研究者的关注与重视,不断推动我国特殊教育事业的发展。

参考文献

1 王星.幼儿顺利度过幼小衔接期的思考.内蒙古师大学报(哲学社会科学版),1999,4:73~76
2 开学一月小学新生适应全攻略----适应新环境,实现角色转换.新闻晨报教育周刊,2005/10/10
3 幼儿入学适应问卷调查报告.www.elchk.org.hk/service.2005/12/8
4暴占光,张向葵.儿童入学准备的访谈研究.调查与研究,2004,5:14~16
5 Wong Ngai Chun.A Study of Children's Difficulties in Transition to School in Hong Kong.Early Child Development and Care,2003,173(1):83~96
6 Samuel L.Odom,Joann Vitztum,Ruth Wolery et al.Preschool Inclusiion in the United States: A Review of Research from an Ecological Systems Perspective.Research in Special Education Needs.2004,4(1):17~49
7 黄伟合.儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预----家长和专业人员的指导手册.上海:华东师范大学出版社,2003:132~139
8周念丽.自闭症幼儿社会认知试验及干预绩效研究[D].上海:华东师范大学,2001
9 朱慕菊."幼儿园与小学衔接的研究"研究报告.北京:中国少年儿童出版社,1995:107~108
10 Gray W.Ladd,Joseph M.Price .Predicting Children's Social and School Adjustment Following the Transition from Preschool to Kindergarten.Child Development,1987(58):1168~1189


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