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澳大利亚与新西兰融合教育综述_01

周念丽(华东师范大学教授)
2012-07-10

摘要:

在澳大利亚和新西兰特殊教育是非常优越的,分别有适合本国国情的教育政策。所有有特殊教育需求的学生和正常孩子一样在学校接受教育,政府和一些资助机构还将为他们提供一些特殊的帮助。本文介绍并分析了澳大利亚和新西兰的融合教育现状、问题点以及对策,特别对有澳大利亚特色的"援助教师"进行了介绍。成功的融合教育需要学校、家长和学生等各方面的努力。

 

 
除非大部分人都有为他人的幸福负责的意识,否则社会公平就无法实现。
海伦•凯勒(1880-1968)

  在澳大利亚和新西兰特殊教育是非常优越的。他们的特殊教育政策规定:所有有特殊教育需求的学生和正常孩子一样有在学校学习的权利。特教学生的家长、监护人也同样具有选择学校,让子女入学的权利。无论家长选择哪里,学校都应尽可能把特教学生与普通学生安排在一起。建筑相应为之做出修改,为其提供特殊的设备。指定特殊教师指导和帮助学生学习与生活。安排专门的顾问,帮助教师开发适合特教孩子需要的学科课程。任何教育机构歧视残疾人都是违法的行为。

  一旦正常的学校系统不能完全满足学生特殊教育需求,政府和一些资助机构还将提供一些特殊的帮助。例如国家教育部,它就是通过给学校特殊教育基金、派出巡回的特殊教育教师、通过特殊教育机构为特殊教育人群提供帮助的。因此,澳大利亚和新西兰大多数有特殊教育需求的学生和正常孩子一样在一般的学校里就学。

一、与国情相适应的融合政策
(一)澳大利亚的融合教育政策
1.不同教育体系的融合教育政策

  在澳大利亚有三种独立的学校体系:国家教育系统、天主教教育系统和无党派教育系统(非天主教或其他教堂支持的学校,例如英国国教的和卫理公会教派的等)。虽然天主教和无党派教育系统是私人的教育机构,但这三个系统都有政策反映 了不同水平的融合教育。

(1)国家教育系统中的融合教育政策

  国家教育系统和其他系统的不同之处关键在于职权的分散。在澳洲,教育的主要责任移交给了州和地区。联邦只保留了有限的权利(Forlin and Forlin,1998)。每一个教育行政区有自己的教育法案。虽然它们在规定上有很多相似之处,但在对有特殊需要的学生的援助类型上仍有相当大的不同。在大多数情况下,对有特殊需要的学生的额外援助由一个系统的级别决定,同时也和所提供的资金密切相关。不像在欧洲国家,例如英国的《实践规则》(GB. DfEE, 1994),在澳洲没有专门的联邦立法对提供给有特殊需要学生的援助类型进行规定。

  因此每个州和教育行政区制定了自己的对有特殊需要儿童的教育实践政策(Forlin, 1997)。这些有特殊需要的学生包括残疾(智力、身体、感官、情绪方面的)、学习障碍、天才儿童、社交困难以及母语不是英语的学生。所有教育行政区为了迎合这些学生的需要,提供了连续统一的服务。在全澳洲建立起了一批援助机构,包括隔离的特殊学校、教育援助中心、一些和常规学校在同一校园的自治单位以及常规学校中的特殊教育班。

(2)非政府教育系统中的融合教育政策

  非政府学学校,特别是天主教学校,招收一名残疾儿童完全取决于学校的校长(通常他要和天主教教育办公室的特殊教育咨询专家进行协商)。当这个学校招收了一名特殊儿童时,它必须能保证自己具有教育他所必须的资源。

  所有的学校,无论国家、天主教还是无党派学校都有不歧视特殊儿童的政策。

2.澳洲目前的融合教育模式

  目前常规学校接受有特殊需要学生的数量在增加(Ashman and Elkins, 1998)。近年来,进入隔离的特殊教育机构的学生人数急剧下降。很多特殊学校关闭了。在剩余特殊学校或特殊教育援助中心里的,通常只剩下那些有高度或极深的援助需要的学生。在大多数情况下,特殊机构由经过训练的专业人员组成。同时有一批巡回专家,来满足在常规学校中特殊学生的不同需要。援助在常规学校中的特殊学生,通常取决于教师的个人基础,以及在某些情况下,经过特殊训练的教师对和他们一起工作的未经训练的助手的指导和协作。

  对在澳洲学校的有特殊需要的学生提供的援助通常归为两个主要方式:也就是为有特殊残疾的学生(智力的、身体的、自闭的、视觉、听觉或语言方面)提供的援助和对学习困难或无法学习的学生提供的援助。通常对这两类学生提供的援助方式是不同的。

  对有特殊残疾学生的援助通常由在特殊残疾中心经过训练的专业人员提供,并且依照一个严格的标准进行协调。所有的教育行政区使用一些方法来辨别残疾学生的个别需要,后来这些方法被用来决定援助被分配的数量。

  同时,常规班级的教师能够而且应该对所有学生负责,无论他是否残疾。这一观点受到特殊学校教师 (Ballard, 1992; Ballard & Morton, 1988)、一些特殊学校校长以及被隔离的特殊教育机构中把融合作为所有学生目标的教师的支持(Tomkins, 1994)。

  而一些偏远的州和教育行政区没有正式鉴别或援助有学习困难或其他特殊需要学生的政策。大多数有学习困难的学生,大多数时间被传统地保留在常规教室里。在学校的另外一部分时间孤独地呆在治疗室。在这种模式中,援助教师个别地或在常规教室外以小组地方式对这些学生进行帮助。这一模式是澳洲在上世纪七、八十年代,对未能发挥学习潜能的学生所提供的特殊教育的主要方式。

  虽然这种模式流行了很多年,但由于可利用时间的限制以及考虑到提供合适的干预形式,具有很大的局限性(Fields, 1991)。在一些州,例如新南威尔士,他们证明,心理咨询和团体训练是援助教师应采取的最好的实践方式(Todd, 1999)。同时由于时间和物资的缺乏,在新南威尔士执行援助教师程序常常被认为是不恰当的(Davis, 1992)。

3.通过政策增强教师融合观念和行为

  昆士兰教育局为了对反歧视立法进行回应,通过政策改进对教师的训练和实践。为了体现多样性,教师注册部明确指出,在昆士兰,教师的目标是“提供一种融合了所有学生的教育,并努力纠正由于在能力、文化、语言背景、性别、地区和经济地位不同所带来的不利经验。”

  由于教师是使教育变得更加融合的关键,那么他们的挫败感和不满会成为融合教育的阻碍。昆士兰的两个的使学校更有效的倡议引起的全球的关注。它们旨在建立起协作的学习环境,以成功地援助个别特殊学习者。IDEAS计划(增强学校成就创新计划)的实施,聚焦于教师的专业学习和行为,同时协作发展他们对于学校进步的视野。有一个基于研究的框架指导教师的学习和在学校进步方面的发展。

(二)新西兰的融合教育政策

  在新西兰,那些发展融合、无歧视班级和学校的家长和老师,由教育和人权立法以及最近的特殊教育政策支持。在教育系统中反对融合教育会被看作是不健全态度和行为的反应。融合注重多样性而不是同化。

  新西兰发展了一种常规和“特殊”教育的双重系统,就像西方的工业民主主义。同时,在研究、理论和立法上深受英国的影响,在实践上受美国影响很大。

  在新西兰融合教育意味着,每个学生都必须和其他同龄人一起,像一个常规教室里的全日制学生那样努力通过课程。这是一种无排除、强调“教育对每个学生都同样重要”观念的形式。没有学生会体验到因残疾而产生的隔离和偏见。这是基于“非限制性”环境的观念和强调每个儿童应该得到成功学习所必须的资源和支持。规范的“全日制”包含定义的产生,是由于研究表明,常规班级原有的学生受到一些停止了“特殊”教育和治疗的学生的威胁。包含相同年龄的学生的要求作为一种政策被记录下来。它能防止按照一些不可信的心理测量模型测出的“智力”,把超龄的学生安置到正常班级中去。而这些不可信的心理测量模型至今仍被一些专业咨询服务机构使用。

  新西兰的立法很支持融合教育。《教育法案》(1989)声明:

  “有特殊教育需要的人(无论因为残疾还是其他),拥有和正常人一样入学和在国家学校接受教育的权利。”(第8项)

  这些教育权利意味着:“每个人,在他5岁生日的第一天到他19岁生日后的第一个1月1日期间,有资格在任何一所国家学校享受自由入学和自由教育。”(第3项)

  虽然这一法案可被解释为允许每个孩子有权进入当地的社会学校,但它同时也显示了教育部未来打算下令,特殊学生必须在相应的学校接受特殊教育。家长们或许会反对这一指令,但是常规和特殊教育双重系统还是被保留了。这样也保留了家长拒绝把孩子送到当地社会学校的权利。这通常是由于这些学校的资源不足而无法招收他们的孩子。

二、两国融合教育中存在问题和解决方案
(一)存在的问题

  澳大利亚教育部依照面向所有学生重新发展的全方位教育策略,回顾了对残疾学生所提供的教育。这被列入《2010年昆士兰教育文件》(QSE2010)。该文件可在“昆士兰教育网”的网页上查到。文件中提到:“融合……已确保。”

  回顾工作小组认为,应该把全州学校组织的成员纳入到融合的进程中。昆士兰是个相当大的州。南北大约有3000千米,东西大约有2000千米。整个州被分成了36个教育行政区。在每个区域举行了论坛,并邀请了所有的教育部门、其他政府机构、非政府机构、家长以及有过融合教育经历的学生。把从论坛的来的数据进行分析,得出最具争议的10个问题是:

  1. 教师的训练和专业化发展。
  2. 对态度、价值观和文化改变的需求。
  3. 对资源和资金的有效利用。
  4. 对融合教育共同理解的发展。
  5. 在专项资金的多种用途中融入更多种类特殊学生的需求。
  6. 课程实践——教与学的策略。
  7. 学校、家长、社会关系的发展。
  8. 班级的规模——学生和老师的比率。
  9. 家长的干涉。
  10. 建筑、教室、通道等的便利程度。

  同时,新西兰的有关单位除此之外还提出了一些问题:

  1. 过份强调残疾与依赖。
  2. 融合教育质量参差不齐。
  3. 教师对融合教育失去认同与使命感、实务与策略创新的动力。

(二)解决方案

  针对以上问题,两国制定了如下目标和解决方案:

  1. 确保能够满足学生的特殊教育需求。
  2. 主动支持学校并提供创新方案或措施;鼓励跨校分享经验。
  3. 扩大学习障碍的定义,包含学习困难。
  4. 创新服务方案:经费编列(重度、极重度;学校;区域)
  5. 特殊学校赋予新角色:提供普通班教师支持、训练与专业服务。
  6. 以教育需求取代障碍或诊断的鉴定模式。
  7. 评量方式的调整与支持。
  8. 重度或极重度的方案支持团队并需建立。
  9. 促进教师专业成长。
  10. 定期评鉴学校与学生的进步情形。
  11. 普通班教师的专业成长。
 


作者简介

周念丽 (华东师范大学教授)

周念丽 华东师范大学教授。1995年获日本御茶水女子大学心理学学士学位,1998年获日本东京大学大学院教育硕士学位,2003年获中国华东师范大学理学博士学位。2004年6-12月期间到美国Arizona State University做访问学者,研究婴幼儿情感发展,2006年5月-2007年3月期间,作为日本国际交流基金访问学者在名古屋大学研究学前融合教育。 研究领域主要包括儿童发展心理、亲子关系、0-3岁儿童测评和培养方案建构,主要著作包括《学前儿童发展心理学》、《学前儿童心理卫生与辅导》、《自闭症儿童的社会认知——理论与实验研究》、《学前特殊儿童融合教育比较与实证研究》、《0-3岁儿童多元智能评估和培养》。
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