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3．《私立学校振补助兴法》

　　1975年政府公布的《私立学校补助振兴法》，是专门为接受有身心障碍的学前儿童的私立幼稚园提供补助的政策法规。根据该法，各都道府县都要向招收特殊幼儿的幼稚园支付包括专职教师薪资在内的教育必要费用的补助金（都道府县幼稚园补助金）。其中具体规定了招收3人以上特殊幼儿的幼稚园，可经申请获得相应于其障碍种类和程度的补助，但每人的补助金不超过72400日元。

4．《关于保育所招收有特殊教育需要学前儿童》（通知）

　　1978年以后，厚生省废除了“指定保育所制度”，根据厚生省儿童家庭局颁布的《关于保育所招收有特殊教育需要学前儿童》（通知）规定，采取了“人头累计法”。即保育所中只要有1个特殊幼儿，并与正常儿童一起接受融合保教的，就补助该儿童所需的费用。该通知还规定，凡属于轻度障碍的学前儿童、有集体保育可能的基本上都可以每天入园，同时中等程度的有特殊教育需要学前儿童也被列入补助对象。该规定使有特殊教育需要学前儿童的受保育的机会得到了扩大。该通知经过若干修改一直沿用至今。

　　由于这些政策法规的出台，保育所、幼稚园、福利机构等各种托幼机构中以不同的形式实践着学前融合教育。随着不同时代的变化，特别是以1981年的“国际残障者年”为契机，在正常化观点的影响下，学前融合教育已渗透和深入人心，目前已基本做到全国所有的托幼机构都接受有特殊教育需要的学前儿童。

二、学前融合教育的实践

　　从上述对历史的回溯来看，日本从20世纪70年代以后才从真正的意义上开展了学前融合教育。最近这十多年来，日本的学前教育机构以厚生省和文部省所制订的保育指针的总则以及幼稚园教育要领为依据，在全国范围内进行了学前融合教育的实践，这些实践所蕴含的理念，从计划的制定到课程的设置，从园内学前融合教育形态的构成到与社区和专门机构携手机制的构筑，都有不少值得我们借鉴的地方。

（一）学前融合教育的指针

　　如前所述，厚生省和文部省所制订的保育指针以及幼稚园教育要领的总则至今仍成为日本的学前教育机构实施学前融合教育的依据。下面具体阐述这个指针和要领。

1．保育所保育指针

　　日本厚生省在1990年颁布了保育所保育指针的总则，在这个总则中主要阐述了以下的两个问题。

　　◆对保育所的定义

　　总则指出，保育所是根据儿童福利法对保育欠缺的婴幼儿进行保育的儿童福利设施。所以，保育所提供的一切都必须能符合积极促进入所儿童福利的要求。

　　◆保育所的基本任务

　　婴幼儿在保育所度过的时期是一个重要阶段，贯彻人的一生发展的人格基础在此时得到培养，因此保育所要和家庭和社区紧密结合，为儿童营造一个健康、安全及情绪稳定的安定生活环境；让儿童能在充分发展自我的同时，在活动中促进身心健康。由此，要将养护和教育融为一体，把儿童培养成有人格健全的个体。

2．幼稚园教育要领

　　日本文部省在1989年颁布了幼稚园教育要领总则。在这个总则中重点强调了教师和幼儿之间必须构筑相互的信任关系、共同创造良好的教育环境，在此基础上要做到以下三点：

　　◆促进幼儿活动的主体性

　　既考虑让儿童在安定情绪的状态下充分发挥自我，获得发展经验，又以促进幼儿活动的主体性为目的来展开活动。

　　◆以游戏指导为中心，综合达成目标

　　能够意识到作为儿童自发活动的游戏，是获得身心调和发展基础的重要学习，因此，要以游戏指导为中心，促进儿童的综合成长。

　　◆对应儿童的个性进行发展指导

　　考虑到幼儿的发展是身心各个侧面相互联接经过各种过程形成的，而且幼儿的生活经历不同等情况，根据每一个幼儿的个性的发展课题来进行指导。

　　综上所述，可以看出，日本的幼稚园教育，包括学前教育、学前融合教育都十分重视儿童的主体性、游戏性和个体性。

（二）学前融合教育的目标

　　有特殊教育需要学前儿童的保育目标与一般儿童一样，但需要针对有特殊教育需要的学前儿童给以相应的照料。需要考虑到发展停滞，或人际关系中交流障碍问题。可以说，该工作要求保教人员具有相应专业技能。对有特殊教育需要学前儿童的保育目标具体如下：

1．最大限度地发展有特殊教育需要学前儿童的个性

　　不是催促儿童的成长，而是以儿童为主体，既要尊重儿童自主性又要重视有特殊教育需要学前儿童的个性。这里的个性不仅意味着人格，还包括体力、社会性、判断力、理解力。

2．有特殊教育需要学前儿童健康方面的护理

　　有些儿童因为障碍问题，需要特别的医疗护理。保育者虽不是医疗专家，但是需要运用小儿保健知识，在医生、护士的建议下，确认儿童的各项指标。特别是最好能掌握生理规律，比如确认每天是否定时排泄。如果便秘，需要与儿童母亲商量以免习惯化。

3．帮助儿童养成基本的生活习惯

　　这里的基本生活习惯包括：吃饭、排泄、穿（脱）衣服、睡眠、清洁等。一些存在运动功能障碍的儿童自己不能获得这些基本生活动作。这种情况下，应利用其他功能进行动作练习，如有困难，保育者应该考虑适宜的援助方法。拿上厕所来说，就包括一系列的动作：走到卫生间→旋转把手开门→用双手脱裤子→擦屁股→穿上裤子→洗手→用毛巾擦手→关门→回去。为了养成这些基本生活习惯，必须把某项行为细化为一个一个的动作。把动作细化后，制定系统的援助计划是非常重要的。

4．培养儿童的社会性

　　儿童是在亲子关系和同伴关系中，通过日常交流和游戏逐渐认识到自己是社会的一员的。同时，他们还懂得了社会并不总是按自己的要求行事，儿童所属的集体中也有这样那样的规定。正是通过遵守规则，像游戏一类得活动才得以顺利进行下去。对于有特殊教育需要学前儿童来说，社会性也是其培养目标的重要一环。能够与同伴们在生活一起本身就是社会生活的一部分。

（三）学前融合教育实践的基本要点

　　日本的学前教育工作者特别注意将学前融合教育置于全园的生活情景中，在人际关系中和历史连接中来进行。

1．情境中的保育

　　学前教育工作者认为，儿童行为的发生并不是单纯的刺激与反应的连接，而是情境中存在的各种要素共同作用的结果。学前融合教育中自然地存在着各种各样的因素，保育照料情况也各有不同。而这些因素并非简单可以控制，所以必须事先意识到多因素的存在。因此，研究有特殊教育需要学前儿童行为与一般学前儿童的行为以及保教人员的行为时，当认识到行为发生是多因素情境导致的。

　　为了实现有效的学前融合教育，有特殊教育需要学前儿童所在园的全体人员要齐心协力，即所谓的全园制度。学前融合教育不只是负责保教人员的个人责任，还必须建立在全体保教人员共同协作的制度上。特别是对于多动症或无法加入集体生活的儿童来说，会有很多机会接触到除直接保教人员以外的其他人员，保教人员必须针对这些儿童的特征和照料达成共识。

　　全园体制说起来容易做起来难。因为学前融合教育体系中大家都有各自相应的责任。全园体制往往造成责任模糊，最后仍然成为负责保教人员个人的工作。因此有必要建立具体的全体保教人员责任分配体系。

　　有些保育所和幼稚园为了构建全园制度，采取了一些具体的比较有效的做法：全体保教人员协商会议、观察记录的运用、治疗专家参与保育、发挥模范带头作用、积极参加园外培训等。

2．关系中的保育

　　学前教育工作者认为，应当将学前融合教育放在人与环境刺激的相互关系中。尤其是有特殊教育需要学前儿童与保育者之间的互动行为，不仅在很大程度上受两者间关系的影响，同时对于深化两者的关系具有重要的意义。因为行为必须从主体与对象的关系中来考虑，所以也必须对照保教人员的照料方式来考察有特殊教育需要学前儿童的行为。比如，有些有特殊教育需要学前儿童的问题行为，就可能与保教人员或其他儿童的行为影响有关。保育者必须从自己的行为中反思与儿童的关系，从改变自身的行为开始营造新的保育关系。

　　在学前融合教育中，存在有特殊教育需要学前儿童与保育者及其同伴这样的三方关系,学前融合教育的过程正是培育发展这些关系的过程。在这些关系中，首要的是有特殊教育需要学前儿童与保教人员关系的确立。对于他们，保教人员必须给予相应的照料。在照料过程中双方产生的关系，正是日后保育的基础。而这一关系建立的主动权在于保教人员，因此保教人员必须具有相应的儿童观和发展观、必须对于障碍具有正确的理解、对于问题行为具有有效办法。另外，有特殊教育需要学前儿童与一般儿童的同伴关系建立可以通过个别指导和小集体指导来达成。在两者关系构筑的基础上三者关系才得以建立，其中保教人员必须仔细观察和理解儿童的伙伴关系。教育者也可以从儿童的伙伴关系中得到启发。