1990年，“全体残障儿童教育法案”更名为“有能力缺陷的个体教育法案”(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)。和原法案相比，主要有以下几点变化：
使用以人为本（person-first）的语言：将“残障”儿童改为“有能力缺陷”的儿童，不直接伤害儿童及他们的家长；
提出六项基本原则：这六项原则分别为零拒绝、非歧视性评估、免费和适当教育原则、最少受限制环境、合法诉讼原则、家长参与原则；
在经济上提供切实的帮助：在“免费和适当教育原则”中指出，所有3—21岁的个体，无论缺陷的类型和程度，都有权受到免费、适当的公立教育；
强调早期干预和帮助：为0—3岁有能力缺陷的学前儿童提供早期干预和教育，并使他们有权享受个别家庭服务计划（Individuals Family Support Plan, IFSP）。
1997年，联邦政府进一步修正并公布了IDEA修正方案。修正法案的特点是增添了以下几个重要内容：强调了将3-5岁有特殊教育需要的幼儿放置在最少限制的环境之中；重视了3-4岁幼儿进入到5岁的学前项目之间的过渡；要求专家对具体障碍的鉴定推迟到儿童满9岁；在3-9岁有能力缺陷儿童的类别中，增加了一类“发展迟缓”（developmental retardation），让各州可根据具体情况，将那些在认知、身体、社会、情绪或适应性方面发展迟缓的儿童列入特殊教育的服务对象；将3-9岁有能力缺陷的个体幼儿分别划分为11类：特定学习能力困难、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害和发育迟缓。
除了上述与学前儿童直接有关的法案，在一些有关学龄儿童的法案中，也有不少对学前儿童的融合教育产生深远影响的法案。
1989年老布什总统颁布了“美国2000年目标America’s Goals 2000”，其中第一项目标就是：所有美国儿童都要有良好的学前准备。这直接促使学前机构努力为残疾幼儿提供较高质量的学前教育。
1993年，在“1993年美国学校促进法案”（Improving America’s School Act of 1993）中，要求所有学生（包括有特殊教育需要的儿童）取得更高的学业成就，这也推动了近年来融合教育运动的开展。
2001年，在布什总统签署的“2001年不让一个儿童掉队法案”（No Child Left Behind Act of 2001, NCLB）中，强调对儿童进步的评估，要求对每一个儿童所获得的进步都必须加以评测，这一点对学前融合教育的评估也有重要启示。
从上述立法的演进过程中可以看出，在美国，特殊教育对象的年龄始于0岁，政府对有特殊教育需要的幼儿的关注度很高，有关学前任融合教育的立法日趋完善。从相关立法中可以概括出这几项重要方面：3-5岁有特殊教育需要的幼儿都有权获得免费的融合教育，有权进入到为正常幼儿提供的早教服务项目中；对这些被有特殊教育需要的幼儿说进行的鉴别、诊断的评估程序必须是非歧视性的；对每个有特殊教育需要的幼儿都必须制订个别化教育计划，并要定期评估他们的进步；有特殊教育需要幼儿的家长有权参与当地教育政策、孩子的个别化教育计划和个别化家庭服务计划的制定，有权质疑教育机构做出的有关孩子教育问题上的任何决策。
三、学前融合教育的实践
美国不仅通过各项法案的制订，来为学前融合教育提供法律上的保证，而且在具体的实践过程中，各州政府也给与学前教育工作者以独立探索的自由。下面将从推行教育实践的理念、参与人员、教育形式以及教育策略这四个方面来综观美国的学前融合教育。
（一）学前融合教育实践理念
在美国，实施学前融合教育的课程主要有两个机构，一是从属于特殊教育需要的儿童委员会的特殊幼儿部（Disability Early Childhood, DEC），他们主要负责幼儿特殊教育（early childhood special education, ECSE），其工作职责主要服务于有能力缺陷或发育迟缓的年幼儿童，其中包括0-3岁的早期干预、3-5岁的学前服务，以及6-8岁入学初步阶段的服务；另一个是全美幼儿教育协会（National Association of Education for Yong Children, NAEYC），他们负责幼儿教育（early childhood education, ECE），服务于全体0-8岁的儿童。
1、两种不同的理念和课程思想
从服务对象和服务范围来看，幼儿教育涵盖了幼儿特殊教育，但由于特殊幼儿部和全美幼儿教育协会在教育理念上存在差异，所以双方对学前融合教育的开展有各自的原则和方针。
（1）特殊幼儿部的学前融合教育理念
特殊幼儿部认为，所谓融合，就是无论幼儿的能力差异如何，都要让所有儿童得到身心发展的满足，所有的特殊幼儿都能积极地投身到所在社区或集体的环境中去。这种环境包括家庭、学校、游戏小组、儿童保育机构、托儿所、抢先一步项目、幼儿园、社区学校等等。
特殊幼儿部尊重家庭的差异性，给予家庭以决策服务的权利；为更好地实施融合教育，特殊幼儿部支持全融合及其持续系统的发展、评估和传播；针对家庭、管理者、服务提供者提供培训项目的发展；与所有涉及融合的财政和管理程序人员的合作；加强与学前融合教育有关的研究；重组及统一与学前融合教育有关的支持和服务系统，以满足所有儿童和家庭需要。
（2）全美幼儿教育协会的学前融合教育理念
全美幼儿教育协会在学前融合教育的起始时期，只认为要为有特殊需要的幼儿进行环境上的调整，随着教育的深入，又提出要高度重视为有特殊教育需要的幼儿提供教育上的相应变化和调整，以利这些儿童获得更多便利。全美幼儿教育协会的基本理念是要为有特殊需要的幼儿创造一个充满关爱的集体环境，为增强他们的发展和学习而进行有效教学，为他们建构合理课程，重视评估这些幼儿的学习和发展情况，与他们的家庭之间建立互惠的关系。同时指出，在融合的环境中，照料者和教育者要为有特殊教育需要的幼儿提供更宽泛的兴趣和能力期望。
（3）特殊幼儿部的学前融合教育课程思想
特殊幼儿部的学前融合教育课程思想主要体现在以教师指导为中心。
特殊幼儿部强调以教师为指导中心，教师必须应用行为改变技术和教育心理学原理来设计整个教学情境、设定全部的教学目标，并规定了五条基本原则：着重对功能性目标的干预；提供以家庭为中心的服务；定期对干预进行监控和调整；使用多学科方法提供服务；制定到下一个学校情境的过渡方案。
（4）全美幼儿教育协会的学前融合教育课程思想
与特殊幼儿部的课程思想不同的是，全美幼儿教育协会的学前融合教育课程更强调以儿童为学习的主体。他们把儿童看作是自主的人，教学活动都应按照孩子的现有水平、兴趣及教室环境而定。突出儿童有自我选择的权利、充分重视学前儿童的问题解决技能和好奇心的培养和发展。其中，发展的合适性包含两方面：一是年龄的合适性，即了解儿童的发展与变化规律，在游戏和学习环境的设置上应满足儿童发展的需要；二是个体的合适性，即把每个儿童看作独立的个体，认识到每个儿童的发展差异，在教育中所获经验应符合他们的能力发展。本文试对这两种课程思想进行归纳比较，其具体内容见表1。
表1 特殊幼儿部和全美幼儿教育协会的课程思想的比较
特殊幼儿部与全美幼儿教育协会在学前融合教育的课程思想上虽有上述区别，但随着近年来融合教育的发展，这两个部门间的合作越来越多，双方的理念和实践也在逐渐地走向融合。特殊幼儿部向着更自由、更以儿童为中心的方向调整，学前特殊教育教师、治疗师等越来越重视儿童的需要和兴趣，开始尝试以“引导”（guide）、“支持”(support)和“鼓励”(encourage)儿童为主，并力争营造一个能使儿童自主探索、同伴互动和自我学习的环境。而全美幼儿教育协会也向着结构化、行为矫正的方向调整，早期教育教师开始重视教学的结构性和家长的参与度。
2、共同的学前融合教育策略
双方的联合教育策略如下：
◆有目的地投放材料
重视给学前特殊儿童投放可引发他们社会游戏和合作的材料。
◆内隐化实施辅助教育
通过以个体目标和需要为基础的游戏活动，或者通过在发展儿童自发游戏的过程中给予辅助，然后隐去辅助来促进交往。
◆加强视觉化教育
采用视觉提示，提供有限的、有明确定义的选择内容，当儿童能够很熟练地做出选择时，隐去提示和增加选择项目数。
◆以同伴学习为主体
通过提供多套材料，为各小组儿童设计空间和活动，以增加同伴榜样示范机会。让同伴坐在有特殊教育需要的儿童附近，提示有特殊教育需要的儿童观察并模仿同伴，并训练两类儿童启动交流，当他们这样做时表扬他们。
◆增强语言线索
通过选定语言符号来帮助儿童理解和表达他们的情绪，通过示范行动来描述目标行为，鼓励儿童运用言语线索进行问题解决。
◆强化直观教育手段
给予特殊幼儿更多的口语、手势、图画式以及部分身体的提示，当需要更多直观教育策略时，也给予完全的身体操作。
◆及时反馈增强信心
给特殊儿童提供即时反馈，以鼓励儿童有更多适当的或者理想行为产生，并使成人的反应与儿童具体的能力和功能水平相匹配。
从上述策略来看，特殊幼儿部与全美幼儿教育协会在学前融合教育上更趋统一，都十分重视个别化教育，都强调为特殊幼儿提供与发展相适应的教育经验。都鼓励评估与课程选择的紧密联系。都认识到儿童主体活动、情境相关经历的重要性和价值。都强调儿童对活动的参与。都重视儿童与他人的社会互动和社会适应能力的发展。都重视教师对学生行为的反馈，强调师生互动的价值。
虽然两大部门在教育理念和课程思想上都渐趋统一，但他们也发现：在理念上的统一比在实践操作过程中的统一要容易得多，因为在实践中，很难在数以千计的学前融合项目中提供一种绝对的实践模式范本。
