（二）学前融合教育的形式

　　美国在实施学前融合教育，采用的形式比较多样，但依然具有一定的共性。在此将从对象、场所和具体方式等方面加以阐述。

　　对象：3—5岁11类有特殊教育需要的幼儿，包括特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、创伤性脑损伤、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、其他健康损害、发育迟缓。

　　场所：对5岁以下特殊幼儿实施保育的机构主要有保育学校（大多为半日制，招收三、四岁幼儿）、日托中心（从早到晚开放，招收5岁以下幼儿）、家庭托儿所、公立学校附设的幼儿园（扩招部分4岁幼儿，以利于幼儿教育的普及）等。

　　主要融合形式：
　　全融合：指有特殊教育需要的幼儿全部时间都和正常幼儿在同一课堂内学习。
　　半融合：有特殊教育需要的幼儿部分时间和正常幼儿一起学习，部分时间去特殊班或康复训练中心。
　　反向融合：一种特殊的融合模式，自1980年在纽约州的北西拉鸠斯市中心区域开始实施。指将1—2个正常幼儿，在获父母的允许下，进入安置重度多重有特殊教育需要的儿童的班级，从周一至周五，早上9点至下午2点都在一起学习。

　　不管学前融合教育实施形式如何，评价学前融合教育成功与否，却有一定的标准，概括地说，可以从能否被所有的儿童所接受、儿童是否从这样的教育中获益、父母和参与者对其结果是否满意等方面进行评价。

（三）相关人员

　　学前融合教育是一个庞大的工程，因此需要一大批具有爱心和献身精神的工作人员参与。在美国除了托幼机构工作者，还有一些专业人员从事着学前融合教育。

●学前特教工作者（early childhood special educator）

　　学前特教工作者指为0-5岁特殊幼儿工作的专家，他们同时接受过学前教育和早期干预两方面的培训，具有较广泛的、关于不同障碍的知识，其主要职责包括与学前机构、幼儿园、抢先一步项目机构中的教师一起为有特殊教育需要的幼儿提供服务；作为个别化教育计划或个别化家庭支持计划的团队成员，他们还负责教育目标设定、为家庭提供支持咨询服务、将幼儿的进步反馈给家长，评估幼儿的进步。

●服务协调员（service coordinator）

　　服务协调员是指为3-5岁特殊幼儿提供服务时进行各方协调的人员。他们的职责是协助实施过渡计划，协调涉及个别化教育计划各成员间的分工。服务协调员既可以是社会工作者、也可以是幼儿特殊教育者或治疗师等。

●融合推进者（inclusion facilitator）

　　融合推进者的职责是保证有特殊教育需要的幼儿在普通教育环境中，获得能够使之成功的必需支持和服务；帮助教师解答有关儿童的问题，获取相关的资源。

●特殊教育管理者（special education administrator）

　　在很多学校中有此人员，其责任为保障所有相关特教的政策法规、项目计划等被恰当地执行。

（四）主要教学策略：基于活动的早期干预（Activity-Based Early Intervention）

　　在美国学前融合课堂中，对有特殊教育需要的幼儿采取的主要教学策略是基于活动的早期干预。它是在综合了儿童早期教育理念和行为矫正策略后发展起来的，于1992年由Bricher和Cripe在《以活动为基础的早期干预》一书中首次提出。

1、基于活动的早期干预的定义

　　由儿童为主导，以自然环境中发生的事件作为教学内容，在教学活动中融入有特殊教育需要的幼儿的个别目标，同时有逻辑性地运用自然发生事件的前因和后果，促进功能性技能发展的教学方法。

2、基于活动的早期干预的要素

　　基于活动的早期干预有四个构成要素：

　　首先，以儿童为导向设置干预通路。

　　即当儿童基于某种兴趣或动机而表现出某种行为时，学前融合教育工作者无论是运用身体、还是语言，无论是自己的身体力行，还是请同伴帮忙，都要以此作为导向，及时做出反应或回馈，以使儿童明白这是由于我的行动而引起的相关反应。

　　其次，根据日常生活、有计划或儿童自发的活动制订干预目标。

　　日常生活活动指吃饭、穿衣、在学校吃点心等；有计划的活动指在成人组织和设计下才会发生的活动，比如种花、唱歌等；儿童自发的活动，是指只需极少外界支持或奖励就能发出或维持的、反映儿童固有兴趣的活动。

　　第三，关注干预中的前件和后果。

　　前件指儿童在目标行为之前所表现出的事件，后果指在目标行为出现之后的事件。

　　第四，干预聚焦于功能性技能和生成性技能。

　　功能性技能（functional skill）指能让儿童以独立的、令人满意的方法参与到自然和社会环境中的技能。生成性技能（generative）指能推广到其它环境中的技能，比如某个儿童在任何场合下都会系鞋带。

3、基于活动的早期干预的步骤

　　基于活动的早期干预的过程可概括为三个步骤：对幼儿起点的评估→ 教学 → 对教学结果的评估。这样的步骤是充分考虑了幼儿自身的能力，强调了对教学的设计和评估。而且，由于这种教学策略以自然环境和自然发生事件为基础，所以它最显著的优点是使有特殊教育需要的幼儿童融入自然环境接受融合教育成为可能。

四、总体概述

　　美国从1986年的P.L.99—457公法宣布伊始，对于3-5岁的有特殊教育需要的幼儿进行融合教育已得到法律上的保证。根据美国教育部的统计，仅在2000—2001年，就有598,922名3-5岁有特殊教育需要的幼儿通过IDEA获得了服务。其中，许多儿童虽只在语言发展和运动技能上具有轻微的发展问题。由于年幼儿童的鉴别诊断比较困难，所以他们一般被认定为“发展迟缓”，在2000—2001年间，被认定为“发展迟缓”的儿童达15万名之多，占有特殊教育需要幼儿总数的四分之一。

　　虽然美国的学前融合教育处于世界之先，但仍存在不少问题。Cross等人在2004年对美国学前融合教育作了回顾总结。他们的调查结果表明，在不同环境下所取得的融合教育效果的数据还很缺乏，对选择何种融合教育形式也尚未得到理论上的支持，各个州采取融合教育的比例差距甚大，融合的形式也差异很大。有些项目使用跨学科小组，有些则只依赖于教师。不少从事学前融合教育的教师还缺乏专业培训，抢先一步项目中的师资尤其堪忧。

　　众多美国学者的研究表明，只有在学前教育全体教师都接受过适当培训，能给予有特殊教育需要的幼儿高质量的支持性服务，与此同时，让普通儿童和有特殊教育需要的幼儿之间有更多的互动，才能真正使学前融合教育获得成功。

　　就美国学前融合的现状来看，尽管其相关理念已发展到了很高的高度，但实践中普遍存在理论及方针政策无法贯彻实施的情况，还需要法律的进一步完善，职能部门发挥应有的作用，同时也需要相关专业人士、家长等共同的积极参与和努力。

　　美国所存在的诸多问题，也是我国正面临或将会面临的问题，值得我们的借鉴和反思。

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