二、幼儿自主与创新精神的消失
通过上述对班级活动规则的分析，我们可以勾画出一个立体的班级活动规则框图，幼儿生活在这个框图之中，规则成为社会化的强有力的限制，他们能够获得什么？
幼儿获得了一种惯习。
惯习是社会学家布迪厄德提出的，指的是心智或认知结构，人们经由这些结构处理社会世界。人们被授予一连串的内化架构，透过这些内化的架构，人们觉察、了解、鉴赏和评估社会世界。经由这些架构，人们创造了实践，也觉察并评估这些实践。[10] 虽然布迪厄在谈到惯习时讲到惯习并不是决定论者，但惯习在人的行为中的作用确实极为显著的。他指出，惯习能限制想法和行动选择。尽管布迪厄指出，惯习不是意识性的，他是想强调惯习发生作用时的状态，但在此，笔者想对班级活动规则造成的惯习作进一步分析，从而论证这一惯习在幼儿精神发展中对一些关键的精神起的阻滞作用。
（一）消极的自我认知
依据库利的"镜中人"观点，幼儿获得的自我是通过他周围的人的反应来获得的。从重要他人的角度来看，教师是幼儿个体发展的重要他人之一，这就意味着，教师是幼儿获得自我认同的重要的一面镜子。那么，幼儿在教师的这面镜子里看到了一个什么样的自己呢？
教师的话语霸权，让幼儿体会到无力和被动。在教师的奖励与惩罚下，幼儿逐步放弃自己的要求，学会用求同、不去触犯现存的一切等态度来对待生活中的一切。在幼儿园，幼儿自己主动放弃主体地位。
（二）获得不可更改的固着模式
现有的教学规则，大多对幼儿有一种暗示，那就是不必质疑，真理是现存的，最后总有个"标准答案"。
教育活动片段：每位幼儿的面前摆放着各种实验物品，其中有铁钉、空饮料瓶、硬币、泡末板等。孩子们在老师的指导下，将各种物品丢入盛着水的盆中，。有的孩子试图打开饮料瓶的瓶盖，被老师制止，因为老师希望孩子看到饮料瓶浮起来。老师给孩子们留了3分钟的时间。3分钟后，有不少孩子还在摆弄水中的物品，想让浮起的东西沉下去，老师宣布时间到，开始讨论。所有的孩子都必须停下手中的探索，眼睛集中到老师身上，能迅速将注意力转移到老师身上的孩子获得了老师的肯定。（摘自笔者教育活动观察笔记2003年5月）
仔细分析上述教学片断，我们看到一种假象，即探索的假象。幼儿被允许操作各种物品进行探索，但提供的物品每位幼儿都是一样的；当个别幼儿出现超出规定动作而恰恰是真正自主探索的时候，教师亮起了红灯，以防止不必要的结果出现。3分钟在幼儿园教学中是十分宝贵的，教师考虑到幼儿探索在幼儿教育领域中的重要地位，至少在形式上提供了一种探索，然而，后续的活动不仅制止了儿童的探索兴趣，而且，约定俗成的活动模式----讨论，教师给出正确的答案，让幼儿感到自己的探索毫无意义，反正最后老师会给出正确答案的。这种把探索作为点缀的教学活动随处可见。
（三）权利决定规则的非公平意识
规则是必须遵守的，但是谁有权利谁就能够更改。最典型的是"六一"儿童节，为了排练节目，本该睡觉的时候，只要老师决定，幼儿就可以不睡觉；本该上课的时候，可以取消课程。教师的主导和善变的规则，教给了孩子在规则方面的非公平意识。
三、儿童的精神发展是规则制定与执行的首要原则
当孩子对自己的生活不再主动发表意见，当孩子对周围一切都有一种吸纳，并等待成人教给他真理时，当孩子已经习惯了规则在成人手中不断被根据需要改变的时候，我们的孩子变得乖巧，容易摆布。他们不再会有一些冒失的举动，他们不再提一些让成人头痛和尴尬的问题，他们会灵巧地在各种规则中穿行，不被规则惩罚，同时期待着规则向有利的一面变动。恰如 吴康宁 教授所指出的，学校对学生确实有太多的规矩，太多的限制。这些规矩与限制基本上不是鼓励学生追询"事实"、反思"现状"、质疑"真理"、挑战"权威"，而是要求学生承认"事实"、赞美"现状"、接受"真理"、维护"权威"；不是激励学生如实表达、自由选择、大胆想像、别树一格，而是有意无意促使学生虚假包装、一味顺从、因循保守、抹平个性。 吴康宁 教授指出，这样的教育过程对学生是一种阻抑和剥夺。阻抑和剥夺了什么？通过上述的分析，我们不难看出，儿童的自主精神、创造精神、对规则的尊重精神被惯习所禁锢，而幼儿园班级活动规则框架的综合影响就是惯习形成的重要因素。
为什么在高呼培养创新人才和尊重儿童主体性的当代教育改革之下，幼儿园班级活动规则中存在的弊端屡屡被忽视？因为我们的规则被包裹在了"一切为了孩子"的美丽外壳下了。
社会化是人对社会的适应，同时也是人对社会的一种改造，个体和社会是相互影响的，不能因为对适应的重视而忽略了人的主动发展，忽略了人的精神培育。
幼儿园班级活动规则是集体活动所需要的，同时也是幼儿社会化的重要方面。如何搭建一个适合的规则框架是值得深入研究的问题。如果在制定规则时，儿童精神发展成为首要原则，那么，我们现存的规则从制定者、内容、执行方式上都应该有所改变。以下三点是必须考虑的：一是幼儿应该成为规则建构的重要主体；二是建构规则的出发点应该是有利于幼儿主动、长远发展的；三是教师作为班级中的权威，幼儿发展的重要他人，必须提升对幼儿的行为进行诠释的意识和能力。
参考文献：
[1] （美）戴维•波普挪诺著.社会学（第十版）. 李强等译. 北京:中国人民大学出版社,1999: 142
[2] 刘晓东. 儿童精神哲学.南京:南京师范大学出版,2003：6
[3] 马和民. 从"仁"到"人"----社会化危机及其出路. 北京:北京师范大学出版社, 2006:4
[4] 郑三元. 理想中的幼儿园----论幼儿园的精神与使命.学前教育研究, 2003, (9) ：44
[5] 叶澜主编."新基础教育"发展性研究报告集. 北京: 中国轻工业出版社, 2005:19
[6][7] Philip W. Jackson. Life in Class . Teacher College, Columbia University, New York and London Reprint. Originally Published: New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968: 26, 73
[8][9] (捷) 夸美纽斯.大教学论.傅任敢译. 北京:教育科学出版社,1999:124,132
[10] (美) 乔治•瑞泽. 当代社会学理论及其古典根源. 杨淑娇译. 北京:北京大学出版社，2005：191
