二、专业教师的重要能力：促进幼儿主动学习

　　主动学习是我们追求的理想的学习方式，促进幼儿的主动学习是专业教师的重要能力。然而，实践已经证实，幼儿活跃与热闹的活动场面不一定是真正的主动学习。作为专业教师， 在为幼儿营造一种主动学习的氛围时，要能识别孩子们的兴奋与兴趣两种不同的表现。在实践中，老师常常会把孩子们调动到一种兴奋的状态，孩子们不停地进行环节转换，异常的活跃与激动，或手舞足蹈或言语不止，声音高过平常许多。这是一种兴奋状态，对孩子的主动学习是不利的！事实上，兴奋和兴趣有着本质的区别。丽莲 凯兹曾给兴奋下一个通俗的定义 [4] ：超出平常反应与活动常态的心智状态。超出常态便是兴奋。丽莲 · 凯兹还告诉我们，兴奋过后，不论是成人或是幼儿可能不会回到他们原来的常态，而会掉落到低于反应常态的沮丧里。在这种情况下，他可能变得情绪低落、没有精神，或是完全不参加活动，或变得易怒。这种现象称之为"过度疲劳"。经过一段时间的休息后，可能会自动回复到正常的反应常态。但是，也可能会出现另一种情况，那就是由教师诱发的兴奋会养成幼儿依赖或期待老师再度刺激的习惯，而老师也需要一次次加重刺激兴奋物的程度，才能满足幼儿的需要。这样一来，会形成一种"毒瘾反应模式"：当药效消失时，要再打一针更强的药。这种毒瘾模式会把师生关系局限于永无止境的提供与接受上。更严重的后果是，这种情况会剥夺幼儿自行生成有趣、有意义的活动。也就是说，他们会变成被动的接受者，而需要别人来"待侯"他们，刺激他们。这种活动和孩子们的状态是不具有教育性的。真正具有教育性的活动才能吸引孩子们持续性的兴趣、专注和投入。因此，幼儿真正的 积极主动的情绪状态不仅表现为对学习活动有兴趣、有需求；而且对活动专心投入，并能围绕问题积极的寻找各种有效的办法和解决问题的途径。

　　在引导幼儿进入了积极主动的情绪状态之后，专业教师要支持和启发幼儿用相互作用的学习方式进行学习，获得真正内化的知识经验。 孩子们的主动学习就其外部行为而言，相互作用的学习方式既表现为幼儿对物体的操作，也表现为幼儿与人的接触与互动。幼儿要认识某种物体，需要亲自操作，与这个物体相互作用，而且操作的最好是实物而不是二维的图片。幼儿要发展人际关系，就必须与人和事面对面地发生相互作用，同伴间的友谊需要在同伴间的相互接触、相互作用中建立，有时还要直面同伴间的冲突，在冲突过程当中通过不断地与同伴互动来发展相关的社交技能，增进彼此间的友谊。孩子们的主动学习不仅要有外部的行为，外部的相互作用，同时要有内部思维和心智的活动，即孩子们原有经验与新经验的相互作用，这是一种发生在内部的相互作用。 孩子们通过发生在内部和外部的相互作用的学习方式，可能会呈现三种不同的学习结果。第一，原有经验得到强化。孩子们所预想的解决问题的方式在实际应用中奏效了，这会强化孩子的原有经验。第二，丰富扩展与修正完善原有经验。如果只是部分奏效，就会丰富扩展或者修正与完善他的原有经验。第三，重建新经验。如果说根本没有奏效，孩子们就会推翻或重建它原有的经验。通过这种相互作用的学习方式得到三种学习结果，孩子从而获得了真正内化的知识经验。

　　作为专业的教师要能够从幼儿的情绪状态、学习方式与过程（内外两个维度）、学习结果三个方面深刻理解和识别幼儿真正的主动学习行为，并为促进幼儿的主动学习而努力。因此，我们在观察孩子们的活动场景时，要用是否具有教育价值来看一看孩子们的投入情况：他们的眼神是游离的还是专注的，他们的情绪状态是兴奋的还是感兴趣的，这些非常重要！ 只有这样，我们才能培养出潜心做事、对活动专注的幼儿，深刻的、善于思考的幼儿。

　　作为专业的教师，应该追求的是：通过各种隐性与显性的指导（包括有启发性的问题引导、有适宜结构的材料提示、激发思考与讨论等），为幼儿主动学习和经验建构铺路搭桥。

三、专业教师的自我提高：案例研究

　　教师专业成长的核心是提升自身的实践智慧，教师专业成长的关键是使自已成长为研究型的教师，成为自身实践的研究者。教师作为研究者其 研究的主要内容为：研究学科领域 ---- 把握学科领域的基本特点和关键经验；研究儿童 ---- 了解儿童的学习特点和学习进程；研究教育策略和教学法 ---- 创造性地开展教育教学。要实现这种"三位一体"的研究，案例 研究，是一种比较好的选择。目前，案例研究已经被广大幼儿教师接纳和广泛采用。然而，在实践中却存在着一些模糊认识，突出地表现在将案例研究与案例整理混为一谈。澄清这一认识对于教师通过案例研究更好提高自己的专业化程度具有重要的意义。

　　案例整理是对教育教学实践经验的描述和解释，具有平面化、技术化的性质，教师将自己经历过的自认为有一定典型意义的教育教学事件描述出来，并将其中的实践经验进行简单的说明和评论，这是案例整理的普遍做法。整理出的案例的结构常常是：一天，......通过这件事使我认识到......。案例整理往往缺乏对教育学意义的深度思考与挖掘，缺少对推广应用情境的探讨。

　　案例研究是对已有相关或类似经验进行评估、思考 ---- 设计、实践、改进、再设计、再实践（......） ---- 案例撰写的过程，这是一个不断改进和生成新质的过程，是教师对自己教育行为的价值追求，对教育学意义的深入追问。

　　案例研究的过程具有科学研究的基本特点，包括以下基本环节：确定研究主题，预设活动方案，付诸实践，反思和调整，再实践 ...... 整理成案例。最终呈现出来的案例可以是一次次改进的全过程，也可以是最终的比较理想的结果。老师们可以采用夹叙夹议的案例写法，也可以在案例中最后的反思部分呈现不断改进和生成新质的过程，如有的老师们写道：这个活动案例的形成经过了四次调整与改进，第一次 ...... 。实践已经证实，对于教师来说，案例研究的过程是新理念转化为实践行为的过程，案例积累的过程也是教师专业成长的过程 [5] 。

　　在方式上，教师可以以个体的方式进行案例研究，也可以以小组合作的方式进行案例研究。在内容方面，教师可以以个体或小组幼儿对某一方面（或主题）的学习与发展为案例研究的对象和内容，经过几个星期或更长时间的追踪观察与不断促进，分析幼儿的学习与发展过程、特点，幼儿关键经验的获得与变化，所采用的教育策略的适宜性与调整改进过程，从而提高教师的专业水平；也可以对某个主题（或系列）教育活动进行研究，从目标与儿童的原有经验、材料的适宜结构、过程与教育策略的适宜性，幼儿所获得的发展等几个方面进行不断的设计、尝试、改进，逐渐完善的过程。

　　总之，专业化的程度决定着教师行为所具有的教育含量和对幼儿发展所具有的价值；对主动学习内涵的深刻理解和揭示是真正改变传统教学方式的前提，是对专业化教师教育能力的基本要求。教师只有不断地提高自身的专业化水平，才能真正为幼儿提供高质量的教育。

参考文献：

[1] 张元. 试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径. 学前教育研究, 2003，(1)
[2][4] 丽莲•凯兹.与幼儿教师对话. 南京：南京师范大学出版社，2004
[3] 刘丽. 教师个人知识管理与教师专业发展. 学前教育研究, 2006，(2)
[5] 刘占兰. 改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究. 学前教育研究, 2006，(10)