4.同伴之间的合作

　　皮亚杰强调认知冲突是推动儿童认知进步的重要因素，维果茨基则重视同伴之间的协作与交流在儿童发展中的作用。在指导语中，我们以 " 如果他不会请你教给他 " 来强调同伴间要合作。因此，幼儿表现更多的就是彼此的帮助与合作。这与皮亚杰的观点并不相左。同伴合作要求儿童必须与自己观点不同的人进行交流并检验自己的观点，最后产生一种比儿童个人想法更好的想法，达到 " 两人智慧胜一人 " 的目的。事实上，合作同伴对同一个问题可能也会产生各种各样的看法，这需要合作双方共同进行探讨，甚至争论，最后，在争论的基础上做出一个整合以取得共同意见，达到观点上的真正统一。无论何时，只要是两个儿童为共同得出一个崭新的、同一的结果而探讨彼此想法时， " 合作－整合 " 建构就发生了。

　　5. 同伴在场的情感支持

　　有熟悉的同伴在场时，比单独一个人玩时，儿童有更大可能去探究物体的独立性能 [9] 。本研究中担任训练任务的幼儿同伴都选自幼儿所在同龄或混龄的自然班。他们之间彼此熟悉，为幼儿提供了一种情感上的支持，因而表现真实、自然，且同伴间的语言接近，相互理解起来容易，训练也更加接近他们的 " 最近发展区 " 。

　　6. 充分的交往时间

　　Slaughter 等人根据直觉理论（ intuitive theory ）认为，成功训练的第一个要素就是训练时间。实验中的时间会促使儿童重新加工他们的理论：心理理解训练对于那些在训练前未通过错误信念任务的儿童所起的作用需要在延迟的一段时间后才能产生。 如果训练是用来引发或加速真正的概念变化，它就有可能在更长一段时间内发生，否则它就没有充足的时间把新知识整合进已存在的图式之中。为此，本实验中的同伴训练和测试安排在几周内进行，而不是紧接着前测。这一设计的延迟是为了让儿童有时间发生广泛的概念变化。 一旦幼儿和同伴交往到足够的程度，就可能产生心理理论发展的 " 门槛效应 " （ a threshold effect ） [10] 。

　　四、 讨论与启示

　　本研究表明，同伴交往训练对3、4岁幼儿心理理论发展是有促进效果的，而且不同类型的同伴交往均不同程度地促进了幼儿心理理论的发展。这与我们最初假设一致，同时也得到了国内外研究的相关证据支持：符明弘等人 [11] 的研究认为，通过相互交往可以促进认知水平的提高，其主要原因在于儿童在相互作用时，由于动作或观点不同，引起争论，造成认知冲突，从而导致认知结构的改变。皮亚杰提出，同伴交往是影响儿童社会认知发展的一个重要因素，其机制在于这种社会性互动为儿童提供了认识不同观点的机会；在社会文化观看来，儿童不能自发获得任何心理理论， 必须通过社会活动的参与、成人的教导和与同伴的合作 [4] 。

　　我们还假设，不同年龄、不同心理理论能力及不同关系的同伴对幼儿心理理论发展的影响可能会有所差异。然而，本研究却得到了与假设不一致的结论，即幼儿与年长的、同龄的能力强的、能力一般的、喜欢的以及关系一般的同伴交往，都不同程度地提高了心理理论成绩，而这六类同伴交往类型对幼儿心理理论发展的影响之间并未发现显著性差异。我们认为，主要原因可能有两个，一个是被试样本相对较少；再一个原因是我们给幼儿匹配的同伴特征中都暗含了能力的差异，即本研究中为训练组选择的所有类型的同伴，都是那些比他们心理理论水平高的 " 能力一般组 " 和 " 能力强组 " 的幼儿，而恰恰正是这种能力的差异混淆了不同年龄、不同同伴关系的同伴交往对幼儿心理理论发展所可能具有的不同影响，而有关心理理论能力 " 强 " 、 " 一般 " 和 " 差 " 的划分也是相对的。用维果茨基关于 " 儿童是一个学徒 " 的观点解释该结果似乎较为合适。该观点 认为儿童的发展存在两个水平，一个是实际的发展水平，一个是潜在的发展水平。儿童通过与比他更高水平的人的相互作用从而达到由实际水平向潜在的更高级的水平发展。依据 该 理论，儿童心理理论的发展也是在与一些比其水平高的人的交互作用中，从低级的愿望心理学向高水平的信念一愿望心理学发展，在这个过程中， 能力强的 " 专家型 " 同伴能够扮演共同构建者的角色，能够推动儿童超越当前水平，顺利达到 " 最近发展区 " 。

　　本研究启示我们，幼儿园教师要尽可能多地为幼儿 创造更多的交往机会 [12] ， 组织形式多样的同伴互动游戏，开展丰富多彩的教育组织形式，如提倡混龄教育 [13] ，从而在实践中促进幼儿心理理论的发展。

　　需要说明的是，尽管本研究在被试选择、研究方法、研究深度等方面尝试进行了一些创新，但由于是探索性研究，难免会存在需要继续探讨的问题。比如，未来研究中，我们可以进一步扩大研究样本，以增强研究结论的普适性；增加幼儿同伴交往的类型（如心理理论能力相同的同伴），以更符合幼儿教育的现实；还可以比较同龄交往和混龄交往对幼儿心理理论发展可能具有的不同影响，以探索更加有利于促进幼儿身心发展的教育组织形式。

参考文献
[1] Watson, A. C., Nixon, C. L., Wilson, A., & Capage, L. Social interaction skills and theory of mind in young children, Developmental Psychology , 1999, 35 (2), 386-391.
[2] Slaughter,V., Dennis,M.J., & Pritchard,M. Theory of mind and peer acceptance in preschool children. British Journal of Developmental Psychology , 2002, 20 (4) :545 ～ 564.
[3] 桑标 , 徐轶丽 . 幼儿心理理论的发展与其日常同伴交往关系的研究 . 心理发展与教育 , 2006(2):1-6.
[4]Badenes,L.V., Estevan, R.A. C., & Bacete F.J.G. Theory of mind and peer rejection at school. Social Development, 2000,9(3):271-283.
[5]Slaughter,V., & Gopnik,A. Conceptual coherence in the child's theory of mind: Training children to understand belief. Child Development. 1996,67,2967-2988.
[6] 鄢超云 . 朴素物理理论与儿童科学教育 -- 促进理论与证据的协调 . 华东师范大学博士学位论文 ,2004 .
[7] Wellman,H. The child's theory of mind. Cambridge , MA : MIT Press. 1990.
[8] Harris,P.L. From simulation to folk psychology: The case for development. Mind & Language, 1992, 7 ,120-144.
[9] 杨丽珠 , 吴文菊 ( 2000). 幼儿社会性发展与教育 . 大连 : 辽宁师范大学出版社 .
[10] Ruffman,T., Perner, J., Naito, M., et al.. Older (but not younger) siblings facilitate false belief understanding. Developmental Psychology, 1998,34: 161-174.
[11] 符明弘 , 左梦兰 . 交往在儿童认知发展中的作用 . 心理科学 , 1992 ( 5):49-51.
[12] 龚德英 , 刘宝根 . 教会儿童与同伴交往 . 学前教育研究 , 2004 (4):11-12.
[13] 王玲凤 . 幼儿心理理论的研究成果及其教育启示 . 学前教育研究 ,2003(4):5-6.