二、轻视幼儿审美感知力的培养

　　审美感知不同于一般感知的是：一般感知所获得的是符合客观实际标准的同类物体或者个别现象的映象，达到认知或者使用目的而感到满足，情感满足不能在映象中得到表现。而审美感知是人脑对客体生命运动模式的主观感受和体验，所获得的映象不是纯粹的客观存在，而是经过体验、想像、理解后所产生的，与客体结构相联系、具有情意象征性的映象。比如，幼儿看到图画故事里的图画，不是去感知色彩的色相、亮度和区别度，也不会去感知构图的原理，线条的粗细、质地和长短，而是看到图画整体的表情性、故事性。

　　文学欣赏的目的是培养孩子们审美的眼睛、审美的耳朵和审美的心灵。但很多教师没有意识到这点，出现了重分析，轻综合，重一般感知，轻审美感知的误区。具体体现在：

　　一是有较多的道德训诫和实用性理解。人们希望能够从故事中找到解决实际问题的钥匙，把艺术教育当作德育和智育的辅助手段，较多地发掘文学作品中"真"和"善"的内涵，通过作品形象树立幼儿仿效的榜样，促进一般智慧的发展，忽视幼儿欣赏美、创造美及其艺术智慧的发展，未能真正体现艺术教育的本体地位。通常做法是在欣赏故事之后要归纳主题，提问幼儿作品的道理为何？谁是学习的榜样？更多地引导儿童进行无距离的感知。文学是生活的典型化表现，与现实生活隔着"艺术创作"这层玻璃纸，幼儿文学为了适合幼儿的特殊性，更是充满了神奇的幻想，披上了迷人的外衣，作家创作时想尽办法才为幼儿文学涂上的梦幻色彩，却被教学中分条缕析的方法淘洗得干干净净，变成抽象、枯燥甚至赤裸裸的说教，文学的虚幻性被剔除掉，丧失了与现实的距离美，文学欣赏活动变成了政治道德教育课，文学成了政治、道德教训的唇舌。由此使文学的审美感知变成了一般感知，影响了儿童对美的发现、对感知对象情意表现性的发现和由此引起的愉悦感。

　　二是偏重对作品进行科学性的分析。选择文学作品时自觉不自觉地以是否科学作为重要标准，虽然也强调艺术性，但这并不是大家都明晰的概念，而且标准也是模糊的。在幼儿教育中，对儿童的知、情、意心理系统中"知"的发展比较重视，轻视"情""意"的同步向前。其实，从儿童知、情、意心理系统的发展顺序来看，婴儿的情绪发展具有原初性（一些基本情绪是先天的），出生后分化非常迅速，婴幼儿的行为主要受情绪习惯支配而不是由理智所支配，他们的情绪极易受到感染或被激发，在文学教育中若能积极引导，很容易培养其健康的情感。但是在日常的教育活动中人们往往忽略情感的培养，即使有有限的情感培育，也比较重视实用性情感如道德感和理智感的培养（像日常交往中的友爱、亲热、同情心以及求知欲等等），而比较忽视艺术情感的虚构性、观赏性等对儿童审美情感的熏陶。

三、忽视幼儿审美情感的陶冶

　　审美情感是一种高级情感，由客体（包括艺术品）的审美艺术特征（符合美的规律）满足主体审美需要所产生的积极主观体验和精神上的满足。通俗地说，就是人们对审美对象进行审美后所得到的一种愉悦的体验。审美情感的培养在儿童的发展中有着重大作用。如果让儿童经常听到、看到、理解到许多美好的事物，而且去创造美好事物，就会使他们的精神生活变得更加丰富多彩，体验到许多高尚的情趣。一个人如何理解、感受、体验艺术作品和现实生活的中的美与丑、高尚与卑劣，善与恶，在很大程度上决定一个人的社会品行、思想境界，因此必须从小开始对儿童进行审美情感的培养和教育。这种教育的方式多种多样，文学欣赏是重要的方式之一。

　　培养幼儿的文学审美情感是文学审美活动的枢纽。文学欣赏活动中的审美情感更强调审美欣赏和审美创造过程中审美主体的情感体验、情感共鸣、情感识别和情感转移的动态过程。 然而，我们的教学活动中很少注意审美情感的形成过程，却偏重于兴趣情感（态度情感）和内容情感（善行）等一般情感的培养，不能引导幼儿去关注美的形态结构的情感表现性，对客体形式的情感体验始终存在于背景中。因而当下的幼儿教育比较重视技艺的培养，有较多的功利性和实效性，对审美兴趣和审美情感的培养是不够的，出现了重创造，轻欣赏的误区。很多教师在组织文学教育时，从一开始就定位在德、智、体诸多方面的理性目标上：学某形象的品德，记忆某段、模仿此文编个儿歌或者故事，以为这就是创造性的表现，其实这是违反审美创造规律的。

　　因为，审美情感的表达是审美想像和审美创造的外在表现。情感是心灵的活动，很难被人直接认识，作者也无法将其直接展现，于是把人们具有代表性的内心体验进行个体性的物态化处理――把情感融入有形式审美特征的物质形态之中构成鲜明的整体形象，用语言符号将无形的情感形迹化构成完整画面，达到形式和内容的高度统一，引起人们的情感和想像。客观事物都有对称、均衡、和谐、重复变化、多样统一等特点，这些特点在人们长期的生活实践中形成一套与民族文化心理适应的情感对应性，如崇高的、优美的、悲壮的、幽默的情感模式，而且将其投射到具体事物的物质形态上，诸如色彩、节奏、旋律、语词，甚至自然界的自然现象身上，使万事万物在作家笔下具有情感因素。比如松树，人们不约而同的将其耐寒、生命力强等特点比喻人的坚强、执著等品性，这就是文学审美情感的投射。当然，客观世界是纷繁复杂的，情感投射也会因人而异，这就表现出创作者独特的创造性来。文学欣赏是主客体的情感交流，作者和欣赏者总是在联想和想像向着相反的方向转移：一方面，文学作品所表现的情感可以被欣赏主体的情感系统同化，产生共鸣；另一方面，审美主体的情感倾注于作品中，使审美对象具有和主体相同、相通的情感，达到物我交融的境界。文学作品所蕴含的情感含量比其他艺术形式更丰富，更具有语义的确定性和可辨认性，常常用形似的情感基调的作品作用于欣赏者的情感世界，使其主体原有的情感模式得到调适、充实和净化，素质得到全面提高，行为趋向于真、善、美。比如，我们读安徒生的《海的女儿》，最初是被海底那个神秘奇幻世界和曲折的故事情节吸引；后来，美丽的小人鱼为追求人类的灵魂和不朽的爱情而经历的种种苦难和失败令我们唏嘘不已，这是共鸣；再后来，为小人鱼执著的精神和善良的品格感动，实现情感上和人格的升华，这是净化；当我们通过小人鱼的经历和命运进一步思索人生的真谛、追求的价值，从而站在更高的角度来透彻地感悟人生，这就是"领悟"。" 领悟"是鉴赏者所获得的一种审美巅峰体验，生命的智慧可以由此提升到一个光华四射的境界。尤其是幼儿文学作品，为适应幼儿的泛灵特征，情感广泛浸透在客观对象身上，外溢力度很强，具有非常的独创性。

　　因此，审美创造是情感的创造，是在美感形象不断积累的基础上所产生的审美想像联想的外化，是情感的自然流露。作为幼儿文学审美中介的教师和家长要做的事情就是利用幼儿文学这一艺术媒介，通过自己的朗读、表演和渲染传导给幼儿，让幼儿的喜、怒、哀、乐等一般情感得到丰富，渐渐升华为艺术情感，又从审美情感的高度去体察同情别人的情绪并反观自身，自动地调节自己的一般情感和行为，达到个人和他人的和谐相处，逐渐成为具有"完满性格"人 。