演讲３：从"特殊保育"到让所有孩子受益的"普通保育"（大庭 正宏）
大庭 我作为保育工作第一线的一员想谈谈对日本特殊援助现状的一些看法。
首先谈一下日本保育园特殊援助的现状和课题。1978年以来，政府拨款资助一般保育园，根据其接收的障害儿童人数增加配备保育人员，一般保育园开始正式接收障害儿童。现在，每三个障害儿童会增加一名保育员的配置。这样听来，也许有的家长会认为增添的保育员拥有特殊援助方面的专业技能，但事实上，日本保育资格中没有专门针对特殊支援的相关分类，被加派的也不过是普通的保育员。保育员培训课程中有两个学分的障害必修课"障害儿童保育"，但要学到更多的知识及技能只能靠学生、保育员的个人努力了。
同年，厚生劳动省发布了《关于保育园接收障害儿童的通知》，提出"保育园实施障害儿童保育时，应充分考虑到障害儿童特性，让障害儿童和健康儿童融合在一起"的方针。自此，日本保育园开始实施障害儿童和非障害儿童 "统合保育制度"并延续至今。
统合保育的前提是觉得可将孩子一分为二，分成障害儿童和非障害儿童。认为对障害儿童来说，和非障害儿童一起活动有利于拓宽体验，促进发展自主性和协调性；对非障害儿童来说则可加深对障害的理解、培养同感心。即，"特殊保育形式"对双方具有不同的利处。但是，婴幼儿时期个体发展差异大，是否具有障害的界限非常模糊暧昧，必须慎重对待。即便能够正确地设定边界，这种区分本身就可能造成障害儿童、非障害儿童两个概念的对立。
统合保育中较为突出的的现状是，虽然同属一个班级，但障害儿童和非障害儿童基本上置身不同的环境开展不同的活动，只在可能的范围内才会一起活动（图2）。也就是说，并为体现出“场所融合”的意义。在跟非障害儿童的交流极其有限的情况下，只有被加派的保育员跟这些障害儿童接触，会使得两者间的关系陷入一种封闭状态。再者，向障害儿童提供援助的方法也很难在保育园内跟其他老师分享，一旦更换或停止加派保育员，便很难有效提供持续的保育援助。
因此，我觉得不应该去划定出哪些孩子需要特殊援助，而是要尊重孩子的多样性、创造友好型的环境、根据每个孩子的需求由保育员提供必要的帮助（图3）。如此才能实现真正的融合教育，统合保育这种"特殊保育形式"不该变成"更特殊的融合教育"，而是应该转向"普通保育"。
为了搞清楚具体应当做什么，我一直在考察融合保育先进国家芬兰的各项相关实践。从中认识到了实现融合保育的两大关键。一是要完善"基础环境"，以儿童多样性为前提提高保育员的意识、知识和技能，制定相关保育课程。另一点就是对每个孩子的"合理关切"。传统的日本保育也很重视合理关切，但对基础环境的完善尚未深入探讨。考察芬兰的相关情况后我深深地感受到完善基础环境的重要性，只有在良好的环境中才可能做到合理的照顾。
接下来介绍一下我所在的保育园的实践活动。
首先，针对基础环境创设。我们设置了能让孩子一个人静下心来的"资源空间"（图4），有障害的孩子和健康的孩子都可以自由地使用这个空间。我们还特别创设了感觉统合（Sensory integration）训练游戏，从游戏玩法可知，无关障害特性，每个孩子都玩得很开心（图5）。我们也十分注重保育员的培训，每个月都组织一至两次活动，邀请感觉统合方面的相者或职业治疗师来授课。
而关于对孩子的合理的照顾，我们为那些对声音刺激异常敏感的孩子，在教室里放置了隔音耳机，所有孩子都可以自由使用耳机。即便对声音不那么敏感的孩子，许多也会因为想在玩拼图时集中注意力而使用耳机。至于包括当天日程安排在内的各项通知，我们会在向全班孩子传达的同时，还对具有障害的孩子用其能够清晰明白的方式个别传达，入园后3-4个月，不再需要个别传达，在向全体传达之时所有孩子便都能够理解了。
我的保育园希望实现"即使有障害也能生活得很舒适"、"每个人都能生活得很舒适"这样的目标。
儿童发展具有多样性，针对每个孩子的需要提供援助是保育的基本原则，拥有非常重要的价值。随着援助范围的逐步扩大，接收障害儿童的环境也会趋于完善。
CHEN 感谢大庭先生的演讲。不知在座的各位有什么感想吗？
提问人Ｃ 您在谈到统合保育的问题时讲到对障害儿童和非障害儿童有不同的好处，但我认为只有双方享受到同样的好处才可能实现融合保育。不知老师有何感想？
大庭 完全同意您的观点。所以我所在的保育园在完善保育环境方面为了让所有孩子享受到同样的好处做了很多努力，包括刚才介绍的“资源空间”。
提问人Ｄ 我的孩子有肢体障碍，正在考虑是否让他上保育园。您刚才提到保育园培训课程中只有一门两个学分的必修科目涉及到特殊援助，那就是说有些保育员是在心里没底的情况下承担起照顾有特殊需求孩子的工作的吧。您认为接受什么样的培训保育员才会更有自信呢？
大庭 我们保育园一直在促进保育员达成这样一个共识，即"即便缺乏专业知识和技能，也能够面对障害孩子"。根据个人需求给予帮助这一保育工作的基本原则不会因为孩子有无障害而发生变化。对保育员来说，即使还不具备足够的专业知识和技能也有很多事情可以做也应该去做，包括把握每个孩子的具体情况、和家长分享信息等。我们会定期召开全体会议交流经验，加强保育员之间的沟通和合作。同时积极实施和家长的个别交流，和家长齐心协力解决孩子面临的问题、帮助孩子健康成长。
最了解孩子的无疑是他们的家长，所以保育员和家长的沟通十分重要。我们保育园的老师在必要的情况下会和家长一起陪孩子去医院，听取医生意见。我们认为这么做能够为孩子提供和家里一样更贴心更细致的援助。
CHEN 很多人认为提供特殊援助教育必须具备特殊资格和专业技能，但我觉得更重要的是要像对待普通孩子一样对待那些有特殊需求的孩子，要让他们意识到自己和其他所有孩子一样被喜爱被尊重有归属感，能为集体作出贡献。我们作为幼儿教育工作者能够倾听孩子们的声音、认同到他们的贡献、咨询医生、职业治疗师帮助孩子们战胜特殊困难。
提问人Ｅ 我从事保育园经营和培养保育员的工作，能不能请您谈一谈对培养保育员的学校有何期待？
大庭 希望能为保育员提供更多学习机会。
以芬兰为首的欧洲各国保育员中不少人会在积累了一定实践经验后暂时离职去大学学习特殊援助，然后重新回到保育园发挥学到的专业技能。但在日本，一旦就职就很少有机会进行系统性学习。我曾经花了两年的时间，一边工作一边参加御茶水女子大学的每周一次的在职人员课程中榊原老师的讲座。尽管时间有限，但仍旧感觉极大地加深了对保育工作的理解。
Mingoa 菲律宾特俗支援学校中，不仅是学生，像保育园、教师等在职认识也同样重要。他们也是为了更深层次地理解学生需求来到学校学习。
陈 应该为在职人士创造更加便捷的学习环境。如今信息技术普及发展迅速，即使不去学校也可利用空闲时间上网课。像大学也是如此，如果研究生院课程开设网络履修，即使是平日在工作的人也可以深入学习相关的专业知识和机能。
提问人Ｆ 我的第二个儿子有障害，我也因此开始学习障害和疗育方面的知识。请问老师对社会情绪能力和完善基础环境的关系有何看法？
大庭 我认为完善基础环境对培养孩子社会情绪能力发挥着极其重要的作用。比如说，障害儿童中部分会因惊恐无法控制自己的情绪，我们就应该创造必要的环境让孩子本人意识到自己快要惊恐发作、然后逐渐恢复保持平静。刚才介绍的资源空间正是基于这一目的而设置的。如果孩子能够很好地利用这样的环境、让自己安稳度过惊恐，那他们就有可能逐渐培养控制情绪的能力。
另外，因为障害儿童往往很难拥有自我肯定，所以我们在创设环境时要尽量避免伤害他们的自我肯定感。我们幼儿园在营造各种空间时没有把那些空间当作"为特殊孩子准备的特殊空间"，而是当成"大家都可以自由使用的空间"。
陈 今天的讨论非常热烈，也给了我们带来很多启示。如果在场各位保持热忱，将今日所学运用到各国的实践中去，一定会给普通班级学习的特殊需求儿童的生活带来变化。在会议结束之际我想再次强调，每个孩子都是"特殊"的存在，发现并辅助这样的"特殊"之处是我们的义务。
※本文收编在CRN亚洲儿童学研究会第二届国际会议的演讲录中。
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发言人简介
Christine Chen新加坡幼儿教育学会主席，教育博士，新加坡儿童保育者协会（ACCE）的创始主席，儿童早期教育者协会（AECES）的创始人和现任主席。国际儿童早教协会主席（ACEI, 2015-2017）, 亚太区域早教网络理事（ARNEC, 2014-2018），亚太学前教育协会副主席（20142019），印度尼西亚自闭症儿童支援中心 （IndoCARE）咨询顾问委员。Christine Chen博士受邀在中国、印度尼西亚、俄罗斯、泰国、越南和美国等国家进行演讲。
陈宝珍马来西亚小儿科医生，公共卫生专家。毕业于马来西亚大学，于1981年获得伦敦热带医学和卫生学院发展中国家社区健康科学硕士学位及英国公共卫生专业文凭。曾参与各级培训课程的设计和实施工作，曾在马来西亚沙捞越广播电台的每周《医生你好！》直播节目中担任九年主持人工作，并为当地报纸做过三年《每周医学》栏目撰稿人。
Thelma Rabago Mingoa菲律宾马尼拉得拉萨尔大学教育学院教 育领导与管理专业助理教授。大学及研究生院助理。在特别支援教育、科学教育、幼儿教育领域进行相关教育和研究工作。在教育大学担任大学及研究科的管理职位，并负责理科教科书的编写和在校教员研修等工作。
大庭正宏曾任以小学生至高中生为对象的补习学校副校长，现任社会福祉法人阳光福祉会理事长兼太阳之子保育园园长。自2012年起，以在芬兰保育园视察中学到的融合教育为典范，将相关理念付诸实践，在东京羽村市运营两所保育园。并通过儿童发展支援事务所----发展支援Kiitos羽村，积极向当地推广融合教育。
